P-FA-Ⅱ 읽기 과제에 대한 읽기유창성 평가의 타당도 연구

Ⅰ. 서 론

읽기는 인간의 인지 및 정서 발달에 큰 영향을 미친다. 특히 필요한 지식의 대부분을 읽기를 통해 습득하는 학령기 아동에게는 교과내용 학습의 주요 수단이 된다. 읽기는 글로부터 의미를 얻는 복잡한 과정으로, 음운인식, 해독, 읽기유창성, 어휘, 읽기이해 등 다양한 지식과 기술을 요구한다(Chung, 2011). 읽기의 단순 관점 모델(simple view of reading)에 의하면 해독은 글자에 음운을 대응시켜 해독해내는 능력을 말하며, 언어적 이해 능력은 어휘, 문법, 화용 등의 언어능력을 활용하여 외부에서 들어오는 언어적인 정보를 해석하는 능력을 말한다(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). 이 두 능력은 읽기를 위한 필수적인 능력으로 설명되며, 두 능력 중 한 요소에서 문제가 발생하면 성공적인 읽기가 이루어질 수 없다(Kim & Pae, 2011). 그러나 National Reading Panel(2000)에서는 해독과 읽기이해뿐만 아니라 문단글 수준에서의 읽기유창성 또한 읽기의 필수 요소임을 지적했으며, 이후 실시된 연구에서 읽기유창성이 읽기 구조를 설명하는 독립적인 하위요소임이 밝혀졌다(Geva & farnia, 2012; Tilstra et al., 2009; Wood, 2006). 또한 음운인식, 해독 등 초기 읽기 능력의 발달은 읽기유창성과 갚은 관련이 있으며, 읽기유창성은 읽기이해의 중요한 지표가 된다(Fuchs et al., 2001; Kunh & Stahl, 2003; Rasinski et al., 2009).

읽기유창성(reading fluency)은 언어유창성의 하위개념으로 정확성(accuracy), 운율(prosody), 속도(speed) 측면에서 정의된다(National Reading Panel, 2000). 즉, 적절한 운율을 가지고 빠른 속도로 오류 없이 정확하게 읽을 수 있는 능력을 의미한다(National Institute of Child Health and Human Development, 2000). 읽기유창성의 발달은 인지적 자원이 집중된 영역에 따라 두 단계로 나뉜다(Larberge & Samuels, 1974). 첫 단계에서는 독자가 인지적 자원을 해독에 사용한다고 보았다. 그리고 해독의 자동화가 이루어지면 유창한 단계로 넘어가 해독보다 글을 이해하는데 주의를 기울이게 된다. 반면 문단글에서 느리고 부정확한 해독은 글의 의미 파악에 어려움을 야기하고, 많은 인지적 자원을 해독에 사용하게 만든다. 읽기 발달에서 해독은 학령기 초기에 습득되어 완성되는 능력이며, 학년이 올라가면서 발달한다(Kim & Pae, 2011; Yoon, 2015). Kim과 Pae(2011)에 의하면, 자소-음소 일치 낱말의 경우 초등학교 저학년은 약 94%, 초등학교 중, 고학년은 약 97%의 정확률을 보였고, 자소-음소 불일치 낱말의 경우 초등학교 저학년이 약 55%, 초등학교 중학년이 약 67%, 고학년에서 약 73%의 정확률을 보였다. 이처럼 학년이 올라갈수록 해독의 자동화가 이루어지며 정확성이 높아지고 읽기유창성이 발달한다.

유창성은 어휘 사전 속 단어를 인출하여 적절한 문맥에서 사용하는 언어유창성과 구어 흐름의 깨어짐 없이 발화하는 구어유창성으로 나뉜다(Gorsuch & Taguchi, 2008; Guitar, 2006). 구어 흐름이 방해를 받을 때 나타나는 가장 대표적인 증상은 말더듬이며(Guitar, 2006), 구어 산출과정의 생리적 요인에 초점을 맞추어 말더듬과 구어유창성 간의 관계를 여러 연구에서 밝혀왔다(Chang, 2008; Chon, 2003; Jeon, 2005; Kim, 2007; Shim, 2005; Shin, 2005). 그러나 언어유창성의 하위개념인 읽기 또는 쓰기 유창성과 말더듬 간의 관계를 밝힌 연구는 미비하다.

Shin(2013)은 일반아동의 구어유창성과 읽기유창성 간 상관과 말더듬 아동의 구어유창성과 쓰기유창성 간 상관을 밝힘으로써 구어유창성과 언어유창성 간의 밀접한 관계를 강조하였다. 이는 읽기와 쓰기가 유창한 아동일수록 말하기가 유창하다고 보고한 선행연구와 일치한다(Kim, 2003; Lee, 2008). 그러나 읽기 및 쓰기와 관련된 연구는 주로 학습장애 아동을 대상으로 진행되었다(Bae, 2002; Kwon et al., 2010; Lee, 2002). 말더듬 아동을 대상으로 한 언어유창성 관련 연구가 이루어졌으나(Choi, 2009; Jeon & Kwon, 1998; Kim et al., 2009; Park & Kwon, 2009), 말더듬 아동과 일반아동의 이야기 및 구문 능력을 비교하거나 어휘 범주에 따른 말더듬 특성을 비교한 연구에 그치며 읽기나 쓰기 능력에 관한 연구는 제한적이다.

기초학력이 형성되는 학령기 초등학생에게 있어 읽기, 쓰기 및 말하기의 향상은 필수적이다. 각 영역에서 유창성 문제가 발생할 경우, 학업뿐만 아니라 사회성까지 영향을 미칠 수 있으므로 학령기 아동의 전반적인 유창성에 관심을 가져야 한다(Shin, 2013). 특히 유창성장애 아동의 말하기 어려움이 언어능력에 영향을 미쳐 학업의 어려움을 야기할 수 있다(ASHA, 2001). 따라서 학령기 환경을 고려한 평가 및 중재를 실시해야 하며, 학년별 정상 규준을 확인할 수 있는 신뢰로운 검사도구를 통해 유창성장애 아동의 구어유창성과 언어 능력을 함께 평가해야 한다.

우리나라의 대표적인 표준화 유창성 검사도구인 파라다이스-유창성 검사-Ⅱ(Paradise-Fluency Assessment-Ⅱ: P-FA-Ⅱ, Sim et al., 2010)는 말더듬인을 대상으로 구어유창성만을 평가한다. P-FA-Ⅱ에서는 비유창성 유형을 정상적 비유창성(주저, 간투사, 미완성 또는 수정, 질적 양상이 동반되지 않은 반복1)과 비정상적 비유창성(비정상적 주저, 간투사, 미완성 또는 수정, 반복1, 반복2와 비운율적 발성)으로 나누며, 읽기 과제에서 나타난 비유창성 빈도 및 유형을 계산한다. 그러나 말더듬 아동은 P-FA-Ⅱ 읽기 과제 중 말하기의 어려움이 아닌 읽기 능력의 부족으로 아동의 능력이 과소평가될 수 있다. 따라서 읽기 과제에서 나타난 오류가 아동의 말더듬으로 인한 것인지 읽기의 어려움으로 인한 것인지에 대한 확인이 필요하다.

P-FA-Ⅱ의 읽기 과제는 저학년용과 고학년용으로 구성되며, P-FA-Ⅱ에서 사용되는 유창성 측정 방법과 오류유형은 읽기 능력을 평가하는 표준화 검사와는 다르다. 예를 들어, 읽기 과제 중 말더듬 아동이 ‘아—빠가 집—에 갔—어요’와 같이 연장을 보일 경우 P-FA-Ⅱ에서는 오류로 분석하지만, 표준화 읽기검사에서는 오류로 분석하지 않는다. 표준화 읽기검사는 정해진 시간 동안 전체 지문에서 바르게 읽은 음절 또는 어절 수의 비율을 측정하며, 대치, 생략, 수정 등과 같은 오류유형을 분석한다. 따라서 읽기 중 나타난 비유창성 빈도 및 유형을 측정하는 P-FA-Ⅱ와 차이가 있으므로 P-FA-Ⅱ의 읽기 지문이 아동의 읽기 능력을 신뢰롭게 평가할 수 있는지에 대한 확인이 필요하다. 또한 표준화 읽기검사에서 사용하는 읽기유창성 분석 방법인 음절 단위 분석과 어절 단위 분석 중 P-FA-Ⅱ 읽기 지문에 더 적절한 분석 단위가 무엇인지 확인할 필요가 있다.

이에 본 연구는 P-FA-Ⅱ 저학년 및 고학년 읽기 지문의 타당도 검증을 위하여 기존 표준화 읽기 검사도구인 한국어 읽기검사(Korean Language–based Reading Assessment: KOLRA, Pae et al., 2015), 읽기성취 및 읽기인지처리능력 검사(Test of Reading Achievement & Reading Cognitive Processes Ability: RA-RCP, Kim et al., 2014) 지문과의 상관을 분석하고, KOLRA와 RA-RCP의 학년별 읽기 지문과 P-FA-Ⅱ의 저학년 및 고학년 읽기 지문을 음절 및 어절 분석 방법에 따라 분석하여 읽기유창성을 평가하고자 한다. 본 연구에서 P-FA-Ⅱ 읽기 지문의 적절한 분석 방법을 확인하고 학령기 일반아동의 읽기유창성 규준을 확립함으로써, 실제 임상에서 언어재활사가 유창성장애 아동의 말더듬 정도와 읽기 능력을 함께 평가하는 데 사용할 수 있는 기초 자료가 되기를 기대한다.

본 연구의 질문은 다음과 같다.

첫째, P-FA-Ⅱ 읽기 지문의 구인타당도 및 공인타당도는 적절한가?

둘째, 읽기 검사도구(P-FA-Ⅱ, KOLRA, RA-RCP) 간 읽기유창성 수행률이 분석 방법(10초 당 음절 수, 분당 어절 수)에 따라 유의한 차이가 있는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상자는 서울 및 경기지역에 거주하는 초등학교 1~6학년 일반아동 60명이다. 연구 대상자는 모집공고 및 연구자의 지인을 통해 모집하였으며, 구체적인 선정기준은 다음과 같다. ⑴양육자에 의해 발달장애, 감각장애, 정서장애 및 행동장애, 신경학적 결함이 없다고 보고되었으며, ⑵구강 구조 및 기능의 이상이 없으며, ⑶한국 카우프만-아동지능검사(Korean Kaufman Assessment Battery for Child: K-ABC, Moon & Byun, 2003)의 비구어 동작성 지능지수가 85(-1SD) 이상이며, ⑷한국어 읽기검사(Korean Language-based Reading Assessment: KOLRA, Pae et al., 2015)의 해독점수가 학년 규준에서 –1SD 이상으로 나타나 정상 범주에 속하는 아동을 대상으로 하였다. 연구 대상자에 대한 구체적인 정보는 표 1에 제시하였다.

Table 1.

Participants' characteristics

Ⅲ. 연구 결과

1. P-FA-Ⅱ의 타당도 분석

1) 구인타당도

구인타당도 검증 결과, P-FA-Ⅱ 저학년 읽기 지문 1과 2의 음절 및 어절 분석 결과 간 상관계수가 모두 r=.84 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다(표 2). 고학년 읽기 지문의 경우, 지문 1과 2의 음절 및 어절 분석 결과 간 상관계수가 모두 r=.86 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다(표 3).

Table 2.

Pearson correlation among the reading scripts of P-FA-Ⅱ in lower grades

Table 3.

Pearson correlation among the reading scripts of P-FA-Ⅱ in higher grades

2) 공인타당도

공인타당도 검증 결과, P-FA-Ⅱ 저학년 지문의 음절 및 어절 단위 분석 결과와 KOLRA와 RA-RCP 지문의 음절 및 어절 단위 분석 결과 간 상관계수가 r=.70 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다(표 4). 고학년 지문에서는 P-FA-Ⅱ의 음절 및 어절 분석 결과와 KOLRA의 어절 단위 분석 결과 간 상관계수가 r=.40 이상으로 나타나 다소 낮은 상관을 보였으나, 그 외에는 r=.74 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다(표 4).

Table 4.

Pearson correlation among P-FA-Ⅱ, KOLRA and RA-RCP reading scripts

2. 검사도구별 분석 방법에 따른 읽기유창성 수행력 비교

초등학교 1~6학년 아동의 음절 단위 분석에 따른 세 가지 읽기검사의 읽기유창성 점수는 표 5와 같다.

Table 5.

Descriptive statistics of reading fluency at the syllable level (the number of syllables read per 10 seconds) across grades

분석 방법에 따른 세 가지 읽기검사의 수행력에 대한 저학년과 고학년 집단 간 차이를 알아보고자 2요인 혼합분산분석(mixed two-factor ANOVA)을 실시하였다. 집단 유형을 피험자 간 요인(between subjects factor)으로, 읽기검사의 지문 유형(KOLRA, RA-RCP 지문 1과 2, P-FA-Ⅱ 지문 1과 2)을 피험자 내 요인(within subjects factor)으로 하여 각 지문의 읽기유창성을 분석하였다.

음절 단위 분석에서 반복측정의 통계적 유의성을 알아보기 위해 구형성 검정(Mauchly’s sphericity tests)을 실시한 결과, 구형성 가정을 만족하지 못하여 Huynh-Feldt로 수정된 자유도와 F값을 보고하였다. 그 결과, 집단에 대한 주효과가 통계적으로 유의하였으며(F_{(1, 58)}=16.81, p<.001), 읽기검사 유형에 대한 주효과도 통계적으로 유의하였다(F_{(3.72, 215.68)}=15.43, p<.001). 즉, 고학년이 저학년에 비해 높은 읽기유창성 수행을 보였으며, 읽기 지문 유형에 따라 읽기유창성 수행 차이가 나타났다. 집단과 읽기 지문 유형 간 상호작용 효과는 통계적으로 유의하였다(F_{(3.72, 215.68)}=3.66, p<.05).

저학년과 고학년 집단에서 읽기 지문 유형 간 읽기유창성 수행 차이를 알아보기 위하여 Bonfferoni correction을 통한 대응표본 t-검정(paired samples t-test)을 실시하였고, 각 짝의 유의수준은 .005(.05/10)로 하였다. 사후검정 결과, 저학년 집단에서 P-FA-Ⅱ 지문1의 읽기유창성 수행력이 다른 지문들에 비해 통계적으로 유의하게 높았으며(p<.005), P-FA-Ⅱ 지문2의 읽기유창성 수행력이 KOLRA 지문보다 통계적으로 유의하게 높았다(p<.005). 그 외에 지문 간에는 유의한 차이가 없었다(p>.05). 고학년 집단에서는 P-FA-Ⅱ 지문1의 읽기유창성 수행력이 RA-RCP 지문1을 제외한 다른 지문들보다 통계적으로 유의하게 높았으나, 그 외에 지문 간에 유의한 차이가 없었다(p>.05). 그 결과는 표 6에 제시하였다.

Table 6.

Post-hoc pairwise comparisons of reading fluency at the syllable level in lower and higher grades

초등학교 1~6학년 아동의 어절 단위 분석에 따른 세 가지 읽기검사의 읽기유창성 점수는 표 7과 같다.

Table 7.

Descriptive statistics of reading fluency at the word-phrase level (the number of word-phrases read for 1 minute) across grades

어절 분석에서 반복측정의 통계적 유의성을 알아보기 위해 구형성 검정(Mauchly’s sphericity tests)을 실시한 결과, 구형성 가정을 만족하지 못하여 Greenhouse-Geisser로 수정된 자유도와 F값을 보고하였다. 그 결과, 집단에 대한 주효과가 통계적으로 유의하였으며(F_{(1, 58)}=17.02, p<.001), 읽기검사 유형에 대한 주효과도 통계적으로 유의하였다(F_{(2.81, 163.00)}=3.98, p<.05). 즉, 고학년이 저학년에 비해 높은 읽기유창성 수행을 보였으며, 읽기검사 유형에 따른 읽기유창성 수행에 차이가 나타났다. 집단과 읽기검사 유형 간 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다(F_{(2.81, 163.00)}=.89, p>.05). 이는 RA-RCP 지문 1에서 고학년(4학년)이 저학년(2학년과 3학년)보다 더 낮은 읽기유창성 수행을 보였기 때문에 집단 간 차이가 유의하지 않았던 것으로 보인다.

읽기 지문 유형에 따른 읽기유창성 수행 차이를 알아보기 위하여 Bonfferoni를 통한 사후비교 분석을 실시하였다.

그 결과, RA-RCP의 지문2의 읽기유창성 수행력이 RA-RCP 지문1과 P-FA-Ⅱ 지문1보다 통계적으로 유의하게 낮았으나(p<.05), 그 외에 지문 간 유의한 차이는 없었다(p>.05). 결과는 표 8에 제시하였다.

Table 8.

Post-hoc pairwise comparisons of reading fluency at the word-phrase level in all grades

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구의 목적은 초등학교 1~6학년 일반아동을 대상으로 P-FA-Ⅱ 읽기 지문을 이용하여 읽기유창성을 평가하고 표준화 읽기검사(KOLRA, RA-RCP)와의 상관분석을 통해 P-FA-Ⅱ의 읽기유창성 평가가 타당한지 검증하고자 하였다. 또한, P-FA-Ⅱ 읽기 지문의 적절한 분석 방법을 확인하고 학령기 아동의 읽기유창성 규준을 확립함으로써 실제 임상에서 유창성장애 아동의 말더듬 정도와 읽기 능력을 함께 평가하기 위한 기초 자료를 제공하고자 하였다.

P-FA-Ⅱ는 말더듬인을 대상으로 구어유창성을 평가하는 표준화 검사도구이지만, 읽기 과제 시 말더듬이 아닌 읽기의 어려움으로 아동의 구어 능력이 과소평가될 수 있다. 따라서 읽기 과제 중 아동이 보이는 오류가 말더듬으로 인한 것인지 또는 읽기의 어려움으로 인한 것인지에 대한 확인이 필요하다. 이에 본 연구는 P-FA-Ⅱ와 KOLRA, RA-RCP의 읽기 지문을 통해 다음과 같은 결과를 도출하였다.

첫째, 본 연구에서 유창성장애 평가에서 사용되는 P-FA-Ⅱ의 읽기 지문을 통한 읽기유창성 평가가 타당한지 확인하기 위하여 음절 및 어절 단위에서 읽기 유창성을 측정하고 KOLRA, RA-RCP의 읽기유창성과 비교 분석하였다. 이는 기존의 표준화 읽기 검사인 KOLRA와 RA-RCP가 두 검사 간 구인타당도와 공인타당도가 높고 학령기 아동의 읽기유창성 평가를 위한 학년별 규준을 제시하므로 본 연구에서 P-FA-Ⅱ 읽기 지문과의 타당도 및 수행력 비교가 보다 신뢰로운 분석일 수 있다.

P-FA-Ⅱ 읽기 지문의 구인타당도를 검증하기 위해 음절 및 어절 분석에 따라 읽기 지문 간 상관관계를 분석한 결과, 저학년 두 개의 지문 간 r=.84 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다. 고학년은 두 지문 간 r=.86 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다. 이러한 연구결과는 저학년과 고학년을 대상으로 한 P-FA-Ⅱ 읽기 지문1과 2가 문장길이와 통사적 복잡성 측면에서 차이점이 있음에도 불구하고 두 지문의 난이도가 유사한 것으로 해석된다. 따라서 P-FA-Ⅱ를 사용하여 아동의 읽기유창성을 파악하려고 할 때, 검사 시간이 충분하지 않다면 두 개의 지문 중 하나만 선택하여도 평가의 타당성을 유지할 수 있음을 시사한다.

P-FA-Ⅱ의 저학년 및 고학년 읽기 지문의 공인타당도를 검증하기 위해 음절 및 어절 분석에 따라 KOLRA, RA-RCP 읽기 지문과의 상관관계를 분석한 결과, P-FA-Ⅱ 저학년 지문은 KOLRA와 RA-RCP 모든 지문과의 상관계수가 r=.70 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다. 고학년 지문에서는 지문1, 2의 음절 및 어절 분석 결과가 KOLRA의 어절 단위 분석 결과와 r=.40 이상의 상관을 보였으며, 그 외에는 r=.74 이상으로 나타나 높은 상관을 보였다. 이러한 결과는 P-FA-Ⅱ의 저학년과 고학년 지문 모두 읽기유창성을 평가하는 데 적절한 수준의 공인타당도를 가지며, P-FA-Ⅱ 지문으로 읽기유창성 검사가 가능함을 시사한다. 다만 고학년 지문의 음절 및 어절 분석 결과가 KOLRA의 어절 단위 분석 결과와 다소 낮은 상관을 보여 어절 분석보다 음절 단위 분석을 사용한 읽기유창성 평가가 더 적절할 것으로 사료된다.

둘째, 읽기 검사도구(P-FA-Ⅱ, KOLRA, RA-RCP) 간 읽기유창성 수행 차이를 알아보기 위하여 음절 단위 및 어절 단위 분석에 따라 지문 간 읽기유창성의 수행력을 비교 분석하였다.

음절 단위 분석에서 P-FA-Ⅱ 저학년 및 고학년 지문1의 읽기유창성 수행력이 다른 지문들보다 대체적으로 높게 나타났다(p<.005). 이는 P-FA-Ⅱ의 지문1인 ‘혹부리 영감’과 ‘아낌없이 주는 나무’가 대중적으로 보편화되어 있어 검사 이전에 가정 및 학교에서 경험한 아동이 많았던 것에 기인한다. Stahl과 Heubach(2005)는 같은 지문을 반복하여 읽음으로써 읽기유창성을 향상시킬 수 있다고 하였다. 반복 읽기를 통해 단어 인식의 자동화를 이루고 지문에서 언어적 단서를 발견함으로써 유창한 읽기가 가능해진 것이다. Sindelar 등(1990)은 반복 읽기 전략이 학습장애 아동뿐만 아니라 일반아동의 읽기유창성 발달에도 효과적이라고 보고하였다. 따라서 아동에게 반복적으로 노출된 지문1의 경우 아동의 능력이 과대평가되어 읽기유창성의 수행력이 다른 지문들에 비하여 높게 나타난 것으로 해석할 수 있다. 또한 P-FA-Ⅱ 저학년 지문2의 읽기유창성 수행력은 KOLRA 지문보다 통계적으로 높게 나타났으나(p<.005), 실제 수치값은 큰 차이를 보이지 않아 지문 간 확연한 차이를 보인다고 해석하기 어렵다. 따라서 저학년과 고학년 모두 음절 단위 분석으로 P-FA-Ⅱ 지문2를 사용한 읽기유창성 평가가 가능할 것으로 보인다.

어절 단위 분석에서는 RA-RCP 지문2(설명문)의 읽기유창성 수행력이 RA-RCP 지문1(이야기글)과 P-FA-Ⅱ 지문1보다 통계적으로 낮게 나타났다(p<.005). 설명문은 문장을 구성하는 어절 수가 상대적으로 길고 복잡한 문장으로 구성되며, 이야기글과 비교하여 친숙도가 낮은 어휘를 포함하는 경우가 많다(Lapp et al., 1995). RA-RCP의 지문2는 익모초, 질경이, 씀바귀, 엉겅퀴, 오이풀, 쇠비름과 관련된 설명문으로 아동들에게 다소 생소하고 어려운 주제였다. 또한, 지문에 포함된 어휘가 ‘기공’, ‘증산 작용’, ‘순’, ‘불포화’ 등과 같이 일상생활에서 접하기 어려운 저빈도 단어로 구성되었다. 따라서 RA-RCP의 지문2의 읽기유창성 수행력이 다른 지문보다 더 낮게 나타난 것으로 보인다.

본 연구 결과를 통해 P-FA-Ⅱ를 사용하여 읽기유창성을 평가할 경우 어절 분석보다 음절 분석이 더 적합함을 알 수 있었다. 현재 말더듬 정도를 평가하기 위하여 P-FA-Ⅱ를 실시할 때, 아동이 읽기 중 보이는 비유창성을 음절 단위로 분석하고 있으므로 읽기유창성을 평가할 때도 음절 단위로 분석한다면 임상 현장에서 평가 시간을 단축할 수 있을 것이다. P-FA-Ⅱ 읽기 지문 1은 반복 읽기 효과로 인하여 읽기유창성 평가가 다소 어려울 것으로 예상되나, 지문2를 통한 저학년 및 고학년의 읽기유창성 평가가 가능할 것으로 보인다. P-FA-Ⅱ의 읽기 지문을 이용한 읽기유창성 평가를 위하여 본 연구의 학년별 음절 단위 분석에 따른 읽기유창성 수행력의 기술통계 표 5를 참고할 수 있겠다. 예를 들어, 1학년 아동이 P-FA-Ⅱ 지문2에서 읽기유창성 점수가 16점으로 나타날 경우, –1SD 미만에 해당하므로 추가적인 읽기 및 언어 검사가 필요한 대상으로 선별할 수 있다. 이처럼 P-FA-Ⅱ 읽기 과제 중 말더듬 아동의 구어유창성과 읽기유창성을 함께 평가한다면 아동에 대한 보다 포괄적인 평가가 가능할 것이다. 그러나 학년별 대상 아동 수가 매우 적으므로 차후 본 연구를 토대로 더 많은 대상자를 표집하여 P-FA-Ⅱ의 읽기유창성 평가를 위한 명확한 기준치를 제시하는 것이 필요하겠다.

본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 연구대상자는 K-ABC의 비구어 동작성 지능지수가 85(-1SD) 이상으로 정상 지능과 함께 KOLRA 해독검사에서 학년별 정상 규준(-1SD 이상~+1SD 이하)에 속하는 아동으로 선별한 후, 선별된 아동이 KOLRA, RA-RCP 읽기유창성 평가 시 지침서의 학년별 정상 규준(-1SD 이상~+1SD 이하)에 속하는 정상 아동임을 재차 확인하였다. KOLRA의 해독 검사를 선별과제로 사용한 근거는 정확한 해독 능력이 유창한 읽기의 전제라는 선행논문(Aaron et al., 2008; Chall, 1983; Gough & Tunmer, 1986)에 기초하고 있으나, 해독 능력이 아동의 전반적인 언어능력을 반영한다고 볼 수는 없다. 따라서 후속연구에서는 읽기 능력뿐만 아니라 언어 이해 및 표현을 포함한 언어능력을 전반적으로 평가하여 연구대상자를 선별할 것을 제언한다.

둘째, 선행연구에 의해 학년이 올라갈수록 읽기유창성의 수행력이 향상된다고 밝혀졌으나(Kim et al., 2010), 본 연구에서는 음절 및 어절 단위 분석 시 학년에 따라 아동의 읽기유창성 수행력이 증가하는 경향성이 나타나지 않았다. 이는 초등학교 1~6학년 아동을 각 학년마다 10명씩 표집하여 대상자 수가 부족했던 것으로 판단된다. 따라서 본 연구에서 도출된 결과를 모든 학령기 아동에게 일반화하기에는 어려움이 따를 수 있으므로 각 학년마다 더 많은 연구대상자 수를 표집하여 본 연구를 확장할 것을 제언한다.

셋째, 본 연구는 일반아동을 대상으로 연구를 진행하였기에 P-FA-Ⅱ 읽기 과제에서 유창성장애 아동이 보이는 오류에 기여하는 요인이 말하기와 읽기 중 어떤 요인인지 밝히는 것은 어렵다. 따라서 일반아동과 유창성장애 아동 집단을 대상으로 P-FA-Ⅱ와 KOLRA, RA-RCP 읽기 과제를 실시하여 각 집단의 읽기유창성과 읽기오류특성 차이를 비교분석하는 후속연구가 필요하다. 유창성장애 아동이 읽기 중 보이는 오류가 구어 또는 언어 중 어떤 어려움으로 기인한 것인지 밝혀낸다면, 의미 있는 임상적 접근 방법을 모색할 수 있을 것이다.

Acknowledgments

This work was supported by the BK21 Plus Project funded by the Ministry of Education, Korea (2020).

This work was based on the oral presentation at the 6th Conference on Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology and Korean Speech-Language & Hearing Association (2019).

이 연구는 정부(교육자원부)의 재원으로 BK21 플러스사업의 지원을 받아 수행된 연구임(2020).

이 연구는 제6회 한국언어청각임상학회·한국언어 치료학회 공동학술대회에서 발표한 논문을 수정·보완하여 작성한 것임(2019).

References

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