Aims and Scopes

함께 책 읽기(Shared Book Reading: SBR)를 하며 성인과 아동은 일상생활에서 자연스럽게 상호작용을 할 수 있다. 성인과 아동이 함께 책을 읽으며 아동은 새로운 어휘를 자연스럽게 배우고 향상시킬 수 있으며(Ard & Beverly, 2004), 익숙하지 않은 사람 또는 사물에 관한 단어가 포함된 어휘집(lexicon)을 점차 확장시켜 나감에 따라 언어가 갖는 다양하고도 복잡한 의미를 습득해 간다(Bloome, 1985; Ninio & Bruner, 1978). 또한 함께 책 읽기는 성인과 아동이 서로 영향을 주고받음으로써 읽기의 즐거움을 공유하며 의미 있는 상호작용을 할 수 있는 좋은 기회가 된다(Jeung & Kim, 2012).

Bronfenbrenner(1979)의 관점에 따르면, 아동 주위의 대상물, 대상인, 사건 등의 환경적 요인들이 유아의 내적 요인에 영향을 주어 아동의 인지적, 사회 정서적 발달이 이루어진다고 했다. 이런 관점을 토대로, 함께 책 읽기는 아동이 그림책을 매개로 성인과 서로 상호작용을 하며 이야기 줄거리에 자신만의 상상력과 해석을 더해 의미와 흥미를 이끌어 냄으로써 아동의 인지적, 사회 정서적 발달에 직접적인 영향을 줄 수 있다. 아동은 처음에는 책으로 보는 그림이나 인물의 동작에 관심이 집중되지만, 이야기를 반복하여 들으면서 점차 이야기의 문장들을 떠올리며 다시 말하기(retelling) 시작하고, 4~5세 정도가 되면 그림 보다는 글씨를 집중해서 보기 시작하면서 인쇄물 인식(print awareness )을 할 수 있게 된다. 이러한 과정을 거쳐서 초기 문해력이 발달하며(Scarborough & Dobrich, 1994; Sulzby, 1985), 이는 향후 학령기가 되었을 때 읽기 능력이나 학업성취에 중요한 능력이 된다.

정상적인 언어발달을 살펴보면, 일반적으로 영아들은 생후 10~18개월에 첫 낱말을 산출하며, 습득하는 어휘의 수가 점차 늘다가 2세 정도에 어휘폭발기(vocabulary burst)가 나타나 어휘의 사용이 급격하게 상승한다. 하지만 단순언어장애 아동은 어휘발달이 또래에 비해 늦으며(Jung & Pae, 2010), 이름대기와 낱말찾기 등에서 어려움을 보인다(Lahey & Edwards, 1999; Lee & Kim, 2002; Leonard et al., 1992; McGregor & Windsor, 1996). 또한 평균발화길이가 짧고 구문구조의 사용에 어려움을 보이는 등 구문영역 발달이 느린 특징을 보인다(Ingram & Morehead, 2002; Lee et al., 2008; Lee et al., 2013; Yim et al., 2015). 아동의 이러한 초기 언어발달의 지연은 언어학습 전반에 결핍을 가져옴에 따라 읽기장애와 학습장애로까지 연결되기도 하기 때문에 조기에 발견하여 중재를 해 주는 것이 향후 일반아동과의 격차를 줄이는 데에 도움이 될 수 있다(Bishop & Adams, 1992; Rescorla & Achenbach, 2002).

아동의 언어능력은 아동이 가지고 태어난 내적요인과 아동을 둘러싼 주위환경과 같은 외적요인에 영향을 받을 수 있는데, 특히 발달에 대한 사회 문화적 경험의 중요성을 강조한 Vygotsky(1978)의 이론에 따르면 학습이란 다른 사람들과의 상호작용을 통해 얻은 지식을 갖고 개인마다 재구성하는 것이기에 무엇보다도 상호작용이 중요하다는 것을 강조했다. 특히 아동은 성인과의 언어적 상호작용을 통해 학습능력을 잠재적 발달 수준까지 끌어올릴 수 있다고 주장하였다. 즉, 성인과 아동은 공유된 활동을 서로 공유하며 성인은 대화를 나누는 과정 속에서 비계설정의 역할을 담당하여 (Bondrova & Leong, 1996) 아동의 언어발달에 긍정적인 영향을 줄 수 있다고 했다.

그림책 읽어주기는 아동의 어휘 습득에 미치는 영향에 관해 조사한 연구들은 그림 책 속의 그림과 문맥을 통해 새로운 어휘가 갖는 의미를 더욱 쉽게 습득할 수 때문에 성인과 아동이 함께 책을 읽는 활동 자체만으로도 어휘를 습득할 수 있는 좋은 기회가 될 수 있다(Lim & Kim, 2013; Penno et al., 2002). Penno 등(2002)들은 아동이 일상에서 접하게 되는 새로운 단어의 의미를 알기 위해 신속하게 시각적, 청각적 정보들을 연결하는 것처럼 그림책 이야기를 듣는 과정에서도 그림과 문맥적 단서들을 최대한 사용하여 새로운 단어의 의미를 발견하였고, 아울러 아동이 흥미를 느끼는 그림책을 반복하여 여러 번 읽어줄 때, 새로운 단어에 대해 여러 번 확인할 수 있기 때문에 아동의 어휘 습득을 더욱 촉진시킬 수 있었다(Brabham & Lynch- Brown, 2002; Hargrave & Sénéchal, 2000; Park & Kim, 2014; Sénéchal, 1997).

그러나 또 다른 연구들은 그림책을 읽어주기만 할 경우 유아가 수동적이 되는 문제점이 있음을 지적하며(De Temple & Tabors, 1996; Morrow, 1990; Scarborough & Dobrich, 1994), 교사의 책 읽기에 대한 잠재적 효과에 대한 연구에서는 유아기의 책 읽기 경험은 양보다는 질과 연관이 있으며 이에 대한 연구의 필요성을 언급하였다(Scarborough & Dobrich, 1994). 그림책 읽어주기의 효과를 막연히 단언하기보다는 상황에 따른 그림책 읽어주기가 아동의 문해능력을 발달시키는 데 어떻게 효과적인지를 확인하는 것이 필요한 것이다(Martin & Reutzel, 1999; Haden et al., 1996). 또한 Whitehurst와 동료들(Whitehurst & Lonigan, 1998; Whitehurst et al., 1988, 1994)은 그림책을 사용한 대화식 책 읽기(dialogic reading)전략을 소개하며 이러한 책 읽기 방식이 어린 아동들의 어휘 및 문장을 발달시키는 데 매우 긍정적인 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 이들이 권장하는 ‘대화식 책 읽기’란 성인과 아동이 함께 책을 보는 상황에서 조화로운 언어적 상호작용을 통하여 아동이 단순히 청자의 입장이 아닌 적극적인 화자가 될 수 있도록 유도하여 언어 표현을 촉진하는 방법이다. 이러한 선행연구들을 토대로 책을 읽은 후 성인과 아동 간 상호작용에서 질문수준, 질문형태에 따라 다양한 아동반응이 나올 수 있기 때문에(Lee & Yim, 2018) 토의활동과 같은 중재활동이 아동의 적극적인 참여를 유도할 수 있는 대안일 수 있음을 제시하였다(De Temple, 2001; Reese et al., 2003).

Scaffolding(비계설정)의 이론을 바탕으로 한 연구에서는 함께 책 읽기 활동에서 질문을 목표어휘를 노출하며 책의 내용을 이해하는 낮은 인지 수준에서 추론, 예측의 과정을 통해 목표어휘를 학습해 가는 높은 인지 수준으로 바꿔서 한 경우 한 가지 수준으로 했을 때보다 아동들이 새로운 단어의 의미를 더 잘 이해하였다(Blewitt & Rump, 2009)고 밝혔다. 또 다른 선행연구에서는 책 읽는 동안 질문을 했을 때, 질문 없이 목표어휘에 대한 언급만 했을 때, 질문과 언급을 같이 했을 때의 3가지 조건으로 목표어휘에 대한 노출횟수도 다르게 하여 3회기를 중재한 결과, 어떠한 질문이나 언급 없이 책을 읽은 경우보다 질문을 하였을 때는 수용어휘가 증가하였고 목표어휘에 대한 언급을 하였을 때는 표현어휘가 증가하였음을 밝혔다(Ard & Beverly, 2004).

이러한 다수의 선행 연구들을 토대로 본 연구에서도 함께 책 읽기 방식에 따라 어휘발달에 차이가 있는지 알아보고자 한다. 선행연구들에서는 3회기만을 보았고 일반 아동들만을 대상으로 하였기에 본 연구에서는 10회기에 따라 일반아동과 어휘발달지연 아동이 어휘를 습득하는 데 어떠한 차이가 있는지를 추적해서 알아보고자 한다. 또한 목표어휘에 대한 노출횟수도 책 읽기 방식에 따라 통일하여 세 가지 책 읽기 방식에 따른 어휘 학습능력의 차이를 중점적으로 알아보고자 한다.

각 회기 별 책 읽기 후 표현어휘 정반응 평균 점수에 관한 결과는 다음과 같다. 어휘발달지연 아동과 일반아동의 사전‧ 사후 표현어휘 평균 정반응 점수에 대한 기술통계 결과를 살펴보면, 일반 아동의 사전 점수에 대한 평균은 0.0(SD=0.00)점, 사후는 6.0(SD=1.73)점이었다. 어휘발달지연 아동의 사전 점수에 대한 평균은 0.0(SD=0.00)점, 사후는 4.6(SD=0.31)점이었다. 즉, 일반아동이 어휘발달지연 아동보다 사후 표현어휘 정반응 총점이 높았다.

책 읽기 방식에 따른 일반아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단의 사전‧ 사후 표현어휘 평균점수에 대한 기술통계는 표 2와 같다. 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문(M=4.60, SD=1.52)가 가장 높았고 간접질문(M=3.00, SD=.71)과 언급(M=3.00, SD=1.58) 은 동일한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급(M=1.80, SD=3.03), 직접질문(M=1.60, SD=1.34), 간접질문(M=1.20, SD=1.10) 순으로 높은 점수를 나타냈다(그림 1).

Figure 1. 
Average score of pre-post expressive vocabulary by reading types

책 읽기 방식에 따른 사전‧ 사후 표현어휘 학습능력에 대한 삼원혼합분산분석 결과는 Table 3과 같다. 두 집단 간 주효과가 유의한 것으로 나타났다(F_(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 일반아동 집단(M=6.0, SD=1.73)이 어휘발달지연 아동 집단(M=4.6, SD=0.31)보다 표현어휘 정반응 평균 점수가 높은 것으로 나타났다. 집단 내 시점에 대한 주효과에서도 유의한 것으로 나타났으며(F_(1,24)=66.011, p< .01), 시점과 집단 간 상호작용 효과에서도 유의한 것으로 나타났다(F_(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 일반아동 집단(M=6.0, SD=1.73)의 사전(M=0.0, SD=1.73), 사후(M=6.0, SD=1.73) 점수가 어휘발달지연 집단(M=4.6, SD=0.31)의 사전(M=0.0, SD=1.73), 사후(M=4.6, SD=0.31)의 점수보다 그룹 간 차이가 큰 것으로 나타났다. 반면, 집단 내 책 읽는 방식에 따른 주효과에서는 유의하지 않은 것으로 나타났다(F_(2,24)=.903, p> .05).

성인과 아동이 함께 책을 읽으며 아동은 새로운 어휘를 자연스럽게 배우고 향상시킬 수 있기 때문에(Ard & Beverly, 2004), 다수의 선행연구에서는 함께 책 읽기의 긍정적인 효과를 밝혔다. 하지만 대부분 일반아동만을 대상으로 하였고 다양한 책 읽기 방식에 대한 연구는 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 책 읽기 방식에 따라 일반아동과 어휘발달지연 아동이 어휘를 습득하는 능력의 변화를 살펴보고, 사전‧ 사후의 차이를 알아보고자 하였다. 따라서 만 3~5세의 일반아동과 어휘발달지연 아동들을 대상으로 3가지 책 읽기 방식(직접질문, 간접질문, 언급)으로 나누어 10회기의 책 읽기 프로그램을 진행한 후 어휘습득의 변화 추이를 살펴보았다.

책 읽기 방식에 따른 사전‧ 사후 표현어휘 학습능력에 대한 분석 결과, 두 집단 간 주효과가 유의한 것으로 나타났다. 즉, 일반아동 집단이 어휘발달지연 아동 집단보다 표현어휘 정반응 평균점수가 높은 것으로 나타났다. 이는 새로운 어휘를 습득하는 데 어려움이 있는 어휘발달지연 아동들은 일반 아동들에 비해 책 읽기 방식과 관계없이 새로운 어휘를 배우는 능력이 더 낮다는 것을 확인할 수 있었다. 집단 내 시점에 대한 주효과에서도 유의한 것으로 나타났으며(F_(1,24)=66.011, p< .01), 시점과 집단 간 상호작용 효과에서도 유의한 것으로 나타났다(F_(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 책읽기 중재 후 실험 대상 아동들의 표현어휘 정반응률이 유의하게 높아졌으며, 그 차이는 어휘발달지연 아동 집단보다 일반아동 집단에서 더욱 큰 것으로 나타났다. 이는 함께 책 읽는 유형에 따른 효과는 유아의 언어 능력에 따라 다르게 나타난다고 밝힌(Hargrave & Sénéchal, 2000; Pentimonti, & Justice, 2010; Reese et al., 2003) 선행연구의 결과와도 일치한다.

책 읽기 방식에서 볼 때, 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문이 가장 높은 점수를 나타냈고 어휘발달지연 아동과의 점수 차이도 가장 컸으며, 간접질문과 언급은 비슷한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급하기, 직접질문, 간접질문의 순서로 높은 점수를 나타냈다. 즉, 어휘발달지연 아동은 책 읽는 동안에는 질문을 하지 않고 목표어휘에 대해 언급을 할 때 사후에 표현어휘에 대한 점수가 회기가 지남에 따라 가장 많이 향상되었다.

이러한 결과는 언어를 배우는 데 어려움이 있는 아동은 높은 인지적 수준보다는 낮은 인지적 수준을 요구하는 질문을 할 때 어휘를 습득하는 능력이 더 높다(Reese & Cox, 1999)는 선행연구와 비슷한 결과를 갖는다. 또한 함께 책 읽기 활동에서 질문을 낮은 인지 수준에서 시작하여 높은 인지 수준으로 한 경우 한 가지 수준으로 했을 때보다 아동들이 새로운 단어의 의미를 더 잘 이해하였다(Blewitt & Rump, 2009)고 밝힌 선행연구를 뒷받침하기도 한다.

하지만 책 읽기 방식에 따른 표현어휘 학습능력에 대한 집단간 주효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 질문, 언급, 질문과 언급을 함께 보는 방식으로 노출횟수를 다르게 하여 3회기를 중재한 결과, 어떠한 질문이나 언급 없이 책을 읽은 경우보다 질문을 하였을 경우 수용어휘, 언급이 추가되었을 경우 표현어휘가 증가하였음을 밝힌(Ard & Beverly, 2004) 연구와는 다른 결과로 나타났다. 이러한 결과는 본 연구에서는 10회기를 동일한 목표어휘를 노출하여 보았기 때문에 결과에 영향을 미쳤으리라 해석된다.

이러한 연구결과를 토대로 함께 책 읽기를 할 때 아동의 언어수준에 따라 질문수준을 조절하거나 질문을 하지 않고 목표어휘에 대한 언급을 할 때 새로운 어휘를 습득하는 능력에 차이가 있음을 확인할 수 있었다. 이는 아동이 흥미를 느끼는 그림책을 반복하여 여러 번 읽어줄 때, 새로운 단어에 대해 여러 번 확인할 수 있기 때문에 아동의 어휘 습득을 더욱 촉진시킬 수 있다고 밝힌 선행연구들의 결과(Park & Kim, 2014; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Hargrave & Sénéchal, 2000; Sénéchal, 1997)를 뒷받침해 준다. 즉, 성인은 대화 상대자로서 비계설정의 역할을 하므로(Bondrova & Leong, 1996) 아동의 인지수준 또는 수행력에 따라 필요한 도움을 조절해감으로써 아동의 어휘습득을 촉진시켜 주는 데 중요한 역할을 할 수 있음(Storkel et al., 2017)을 보여 주었다.

본 연구의 결과, 읽기방식에 따른 집단 간 차이가 유의하지는 않았으나, 일반아동 집단이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 사전/사후 표현어휘 학습 수행력 차이가 더 큰 것으로 나타나, 동일한 방식과 노출 강도의 읽기 방식을 적용했을 때 표현어휘 학습능력이 더 높음을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 어휘발달지연 아동에게는 일반아동과는 노출 강도 또는 회기의 수를 달리하여 적용할 필요가 있음을 시사한다. 책 읽기 방식에 따른 일반아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단의 사전‧ 사후 표현어휘 평균점수에 대한 기술통계를 보면, 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문이 가장 높았고 간접질문과 언급은 동일한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급, 직접질문, 간접질문 순으로 높은 점수를 나타냈다. 이러한 결과는 질문수준, 질문형태에 따라서도 아동들의 다양한 반응이 나올 수 있기 때문에(Walsh & Rose, 2013; Yim et al., 2018) 아동의 적극적인 참여를 유도할 수 있도록 책 읽기 방식을 다양화할 필요성이 있음을 제시한다. 특히, 이러한 관계는 의사소통 및 언어를 습득해 가는 발달단계에서 더욱 뚜렷하게 나타나므로 아동의 인지적 상태에 맞춰 도식을 다양하게 확대하며 가교 역할을 해 주는 것이 언어 및 의사소통 능력에도 도움이 된다는 점을 시사해 준다.