Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)

Current Issue

Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 28 , No. 2

[ ORIGINAL ARTICLE ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 28, No. 2, pp.57-65
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print)
Print publication date 30 Apr 2019
Received 20 Feb 2019 Revised 20 Apr 2019 Accepted 25 Apr 2019
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2019.28.2.057

함께 책 읽기 방식에 따른 어휘발달지연 아동과 일반아동의 어휘 학습능력 비교
김윤희1 ; 임동선2, *
1이화여자대학교 언어병리학과 석사
2이화여자대학교 언어병리학과 교수

Vocabulary Acquisition Abilities by Reading Types of Children With Vocabulary Delay and Typically Developing Children During Shared Book-Reading
Yoon Hee Kim1 ; Dong Sun Yim2, *
1Dept. of Communication Disorders, Ewha Womans University, Master
2Dept. of Communication Disorders, Ewha Womans University, Professor
Correspondence to : Dong Sun Yim, PhD E-mail: sunyim@ewha.ac.kr

Funding Information ▼

초록
목적:

본 연구는 함께 책 읽기 방식에 따라 일반아동과 어휘발달지연 아동의 어휘 학습능력을 알아보고자 하였다.

방법:

만 3~5세의 어휘발달지연 아동 15명, 생활연령을 일치시킨 일반아동 15명으로, 총 30명이 참여하였다. 세 가지 책 읽기 방식(직접적 질문, 간접적 질문, 언급하기)로 나누어 주2회, 총10회기의프로그램을진행하여사전(1회기), 사후(10회기) 어휘학습능력을알아보았다.

결과:

일반아동이 어휘발달지연 아동보다 사전 사후 모두 표현어휘 정반응 총점이 높았다. 집단 내 시점에 대한 주효과에서도 유의한 것으로 나타났으며, 시점과 집단 간 상호작용 효과에서도 유의한 것으로 나타났다. 하지만 책 읽기 방식과 집단 간의 상호작용에는 유의한 차이는 없었다.

결론:

세 가지 책 읽기 방식에 따라 두 집단 간의 회기별 정반응 추이를 살펴 볼 때, 일반아동은 직접질문, 어휘발달지연 아동은 언급의 책 읽기 방식에서 어휘학습능력이 더 많이 증가하였음을 알 수 있었다. 이러한 결과는 아동의 언어능력에 따라 책 읽기 방식을 적절히 조절하는 것이 아동이 새로운 어휘를 이해하고 표현하는 데 도움이 된다는 것을 밝혔다는 데 의의가 있다.

Abstract
Purpose:

The purpose of this study was to investigate whether children with vocabulary delay and typically developing children show differences in vocabulary acquisition by three reading types (direct question, indirect question, comment).

Methods:

Thirty children between the ages of 3 and 5 participated in this study. 15 children with vocabulary delay (VD group) and 15 age-matched typically developing children (TD group) were included. In order to analyze the difference in vocabulary acquisition according to reading types (direct, indirect, comment) by two groups, the scores of pre (1 session) and post (10 session) test were measured.

Results:

TD group had higher total score of vocabulary than that of children with VD in terms of pre-post test. Moreover, it was found that the between-group main effect was significant for pre-post test’s expressive vocabulary according to book reading types. It was found that the pre-post test within a group and the interaction between pre-post test and a group were significant. In other word, the difference in score was larger in post-test than pre-test; the between-group difference of the TD groups, pre-post test score was larger than that of the children with VD group. There was no significant difference in the book reading types and between-group interaction.

Conclusion:

Considering the correct reaction tendency per session of the two groups according to the three book reading types, it is significant to demonstrate that adjusting the type of book reading depending on children's language ability helps them to understand and express new vocabulary.


Keywords: Shared book-reading, types of book reading, children with vocabulary delay
키워드: 책 읽기 방식, 어휘발달지연 아동

Ⅰ. 서 론

함께 책 읽기(Shared Book Reading: SBR)를 하며 성인과 아동은 일상생활에서 자연스럽게 상호작용을 할 수 있다. 성인과 아동이 함께 책을 읽으며 아동은 새로운 어휘를 자연스럽게 배우고 향상시킬 수 있으며(Ard & Beverly, 2004), 익숙하지 않은 사람 또는 사물에 관한 단어가 포함된 어휘집(lexicon)을 점차 확장시켜 나감에 따라 언어가 갖는 다양하고도 복잡한 의미를 습득해 간다(Bloome, 1985; Ninio & Bruner, 1978). 또한 함께 책 읽기는 성인과 아동이 서로 영향을 주고받음으로써 읽기의 즐거움을 공유하며 의미 있는 상호작용을 할 수 있는 좋은 기회가 된다(Jeung & Kim, 2012).

Bronfenbrenner(1979)의 관점에 따르면, 아동 주위의 대상물, 대상인, 사건 등의 환경적 요인들이 유아의 내적 요인에 영향을 주어 아동의 인지적, 사회 정서적 발달이 이루어진다고 했다. 이런 관점을 토대로, 함께 책 읽기는 아동이 그림책을 매개로 성인과 서로 상호작용을 하며 이야기 줄거리에 자신만의 상상력과 해석을 더해 의미와 흥미를 이끌어 냄으로써 아동의 인지적, 사회 정서적 발달에 직접적인 영향을 줄 수 있다. 아동은 처음에는 책으로 보는 그림이나 인물의 동작에 관심이 집중되지만, 이야기를 반복하여 들으면서 점차 이야기의 문장들을 떠올리며 다시 말하기(retelling) 시작하고, 4~5세 정도가 되면 그림 보다는 글씨를 집중해서 보기 시작하면서 인쇄물 인식(print awareness )을 할 수 있게 된다. 이러한 과정을 거쳐서 초기 문해력이 발달하며(Scarborough & Dobrich, 1994; Sulzby, 1985), 이는 향후 학령기가 되었을 때 읽기 능력이나 학업성취에 중요한 능력이 된다.

정상적인 언어발달을 살펴보면, 일반적으로 영아들은 생후 10~18개월에 첫 낱말을 산출하며, 습득하는 어휘의 수가 점차 늘다가 2세 정도에 어휘폭발기(vocabulary burst)가 나타나 어휘의 사용이 급격하게 상승한다. 하지만 단순언어장애 아동은 어휘발달이 또래에 비해 늦으며(Jung & Pae, 2010), 이름대기와 낱말찾기 등에서 어려움을 보인다(Lahey & Edwards, 1999; Lee & Kim, 2002; Leonard et al., 1992; McGregor & Windsor, 1996). 또한 평균발화길이가 짧고 구문구조의 사용에 어려움을 보이는 등 구문영역 발달이 느린 특징을 보인다(Ingram & Morehead, 2002; Lee et al., 2008; Lee et al., 2013; Yim et al., 2015). 아동의 이러한 초기 언어발달의 지연은 언어학습 전반에 결핍을 가져옴에 따라 읽기장애와 학습장애로까지 연결되기도 하기 때문에 조기에 발견하여 중재를 해 주는 것이 향후 일반아동과의 격차를 줄이는 데에 도움이 될 수 있다(Bishop & Adams, 1992; Rescorla & Achenbach, 2002).

아동의 언어능력은 아동이 가지고 태어난 내적요인과 아동을 둘러싼 주위환경과 같은 외적요인에 영향을 받을 수 있는데, 특히 발달에 대한 사회 문화적 경험의 중요성을 강조한 Vygotsky(1978)의 이론에 따르면 학습이란 다른 사람들과의 상호작용을 통해 얻은 지식을 갖고 개인마다 재구성하는 것이기에 무엇보다도 상호작용이 중요하다는 것을 강조했다. 특히 아동은 성인과의 언어적 상호작용을 통해 학습능력을 잠재적 발달 수준까지 끌어올릴 수 있다고 주장하였다. 즉, 성인과 아동은 공유된 활동을 서로 공유하며 성인은 대화를 나누는 과정 속에서 비계설정의 역할을 담당하여 (Bondrova & Leong, 1996) 아동의 언어발달에 긍정적인 영향을 줄 수 있다고 했다.

그림책 읽어주기는 아동의 어휘 습득에 미치는 영향에 관해 조사한 연구들은 그림 책 속의 그림과 문맥을 통해 새로운 어휘가 갖는 의미를 더욱 쉽게 습득할 수 때문에 성인과 아동이 함께 책을 읽는 활동 자체만으로도 어휘를 습득할 수 있는 좋은 기회가 될 수 있다(Lim & Kim, 2013; Penno et al., 2002). Penno 등(2002)들은 아동이 일상에서 접하게 되는 새로운 단어의 의미를 알기 위해 신속하게 시각적, 청각적 정보들을 연결하는 것처럼 그림책 이야기를 듣는 과정에서도 그림과 문맥적 단서들을 최대한 사용하여 새로운 단어의 의미를 발견하였고, 아울러 아동이 흥미를 느끼는 그림책을 반복하여 여러 번 읽어줄 때, 새로운 단어에 대해 여러 번 확인할 수 있기 때문에 아동의 어휘 습득을 더욱 촉진시킬 수 있었다(Brabham & Lynch- Brown, 2002; Hargrave & Sénéchal, 2000; Park & Kim, 2014; Sénéchal, 1997).

그러나 또 다른 연구들은 그림책을 읽어주기만 할 경우 유아가 수동적이 되는 문제점이 있음을 지적하며(De Temple & Tabors, 1996; Morrow, 1990; Scarborough & Dobrich, 1994), 교사의 책 읽기에 대한 잠재적 효과에 대한 연구에서는 유아기의 책 읽기 경험은 양보다는 질과 연관이 있으며 이에 대한 연구의 필요성을 언급하였다(Scarborough & Dobrich, 1994). 그림책 읽어주기의 효과를 막연히 단언하기보다는 상황에 따른 그림책 읽어주기가 아동의 문해능력을 발달시키는 데 어떻게 효과적인지를 확인하는 것이 필요한 것이다(Martin & Reutzel, 1999; Haden et al., 1996). 또한 Whitehurst와 동료들(Whitehurst & Lonigan, 1998; Whitehurst et al., 1988, 1994)은 그림책을 사용한 대화식 책 읽기(dialogic reading)전략을 소개하며 이러한 책 읽기 방식이 어린 아동들의 어휘 및 문장을 발달시키는 데 매우 긍정적인 영향을 줄 수 있음을 밝혔다. 이들이 권장하는 ‘대화식 책 읽기’란 성인과 아동이 함께 책을 보는 상황에서 조화로운 언어적 상호작용을 통하여 아동이 단순히 청자의 입장이 아닌 적극적인 화자가 될 수 있도록 유도하여 언어 표현을 촉진하는 방법이다. 이러한 선행연구들을 토대로 책을 읽은 후 성인과 아동 간 상호작용에서 질문수준, 질문형태에 따라 다양한 아동반응이 나올 수 있기 때문에(Lee & Yim, 2018) 토의활동과 같은 중재활동이 아동의 적극적인 참여를 유도할 수 있는 대안일 수 있음을 제시하였다(De Temple, 2001; Reese et al., 2003).

Scaffolding(비계설정)의 이론을 바탕으로 한 연구에서는 함께 책 읽기 활동에서 질문을 목표어휘를 노출하며 책의 내용을 이해하는 낮은 인지 수준에서 추론, 예측의 과정을 통해 목표어휘를 학습해 가는 높은 인지 수준으로 바꿔서 한 경우 한 가지 수준으로 했을 때보다 아동들이 새로운 단어의 의미를 더 잘 이해하였다(Blewitt & Rump, 2009)고 밝혔다. 또 다른 선행연구에서는 책 읽는 동안 질문을 했을 때, 질문 없이 목표어휘에 대한 언급만 했을 때, 질문과 언급을 같이 했을 때의 3가지 조건으로 목표어휘에 대한 노출횟수도 다르게 하여 3회기를 중재한 결과, 어떠한 질문이나 언급 없이 책을 읽은 경우보다 질문을 하였을 때는 수용어휘가 증가하였고 목표어휘에 대한 언급을 하였을 때는 표현어휘가 증가하였음을 밝혔다(Ard & Beverly, 2004).

이러한 다수의 선행 연구들을 토대로 본 연구에서도 함께 책 읽기 방식에 따라 어휘발달에 차이가 있는지 알아보고자 한다. 선행연구들에서는 3회기만을 보았고 일반 아동들만을 대상으로 하였기에 본 연구에서는 10회기에 따라 일반아동과 어휘발달지연 아동이 어휘를 습득하는 데 어떠한 차이가 있는지를 추적해서 알아보고자 한다. 또한 목표어휘에 대한 노출횟수도 책 읽기 방식에 따라 통일하여 세 가지 책 읽기 방식에 따른 어휘 학습능력의 차이를 중점적으로 알아보고자 한다.


Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상

본 연구의 대상은 서울 및 수도권 지역에 거주하는 생활연령 3~5세의 어휘발달지연 아동 15명, 그리고 이들과 생활연령을 일치시킨 일반아동 15명, 총 30명을 대상으로 하였다. 각 그룹의 아동 15명은 직접적 질문, 간접적 질문, 언급하기 3가지 조건에 따라 무작위로 나누어 진행하였다. 중재의 효과를 보기 위해서는 동일한 아동이 모든 질문의 유형을 받으면 무슨 질문 유형으로 중재효과가 나타난 것인지 알 수 없기 때문에 서로 다른 아동이 각 중재 집단에 들어가 중재 효과를 비교하였다. 본 연구에 참여한 어휘발달지연 아동은 다음과 같은 기준에 따라 선정하였다. (1) 양육자나 교사에 의해 시각, 청각, 기타 신체 및 정서장애가 없다고 보고되었으며, (2) 수용·표현어휘력검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test; REVT, Kim et al., 2009) 결과, 수용 또는 표현어휘력이 -1.25 SD 미만이며, (3) 카우프만 아동용 지능검사(Korean Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC; Moon & Byun, 2003) 결과, 비언어성 지능지수가 85점(-1 SD) 이상인 아동을 대상으로 하였다. 일반아동은 (1) 카우프만 아동용 지능검사(K-ABC; Moon & Byun, 2003) 결과, 비언어성 지능 지수가 85점(-1 SD) 이상이며, (2) 수용·표현 어휘력검사(REVT; Kim et al., 2010) 결과, 수용어휘력과 표현어휘력 이 정상 범주(-1 SD 이상)인 아동으로서, (3) 양육자나 교사에 의해 시각, 청각, 기타 신체 및 정서장애가 없다고 보고된 아동을 선정한다. 본 연구에 참여한 아동에 대한 기본정보는 표 1과 같다.

Table 1. 
Participants' information
VD(n=15) TD(n=15) P-value
CA(mo) aREVT
Receptive
Expressive
bK-ABC
48.2 (9.83)
27.73(11.42)
28.53(14.3)
96 (7.01)
55.07 (8.88)
49.27(12.37)
57.33(14.54)
101 (5.93)
0.054
.000
.000
0.058
Values are presented as mean (SD), VD=vocabulary delay; TD=typically developing children; CA=chronological age.
a REVT=Receptive & Expressive Vocabulary Test (Kim et al., 2009)
b K-ABC=Korean Kaufman Assessment Battery for Children (Moon & Byun, 2003)
***p<.001

2. 연구과제

본 연구에서 사용된 책 읽기 스크립트는 Yim 등(2016)의 연구에서 제작된 것으로 그림책은 연구를 위해 제작한 ‘곰돌이의 마술연필’ 제목의 책으로 1~19쪽으로 구성되어 있으며 이에 따른 스크립트도 책 읽기 방식에 따른 3가지 조건(직접적 질문, 간접적 질문, 언급하기)으로 나누어 제작하였다. 목표어휘는 8개 뿌미, 미보, 뚜삐, 푸바, 마띠, 머배, 패무, 바뚜)로 아동들이 배우지 않은 비단어로 선정하였다.

책 읽기는 따로 분리된 조용한 환경에서 진행하며 연구자는 아동과 책을 읽기 전에 “지금부터 선생님이랑 마술연필 책을 읽을 거야. 이 그림을 봐. (겉표지를 가리킴) 여기 곰돌이가 숲 속 친구들 만나러 갈 거야. 선생님이랑 같이 읽어 보자!” 라고 이야기한 후 책을 읽기 시작한다. 책을 읽으면서 연구자는 직접적 질문, 간접적 질문으로 아동의 반응을 유도해 내고 아동의 정오반응에 따른 피드백도 정해진 강화의 절차에 따라 다르게 주어진다. 언급하기는 질문을 전혀 하지 않고 목표어휘의 참조물을 가리키면서 계속 책을 읽어 준다.

3. 연구절차

본 연구의 절차는 대상자 모집, 선별검사, 함께 책 읽기 10회기로 이루어진다. 아동의 부모가 주로 활동하는 인터넷 까페에서 대상자를 모집한 후, 아동의 표현 및 수용어휘력을 측정하기 위한 REVT와 비언어성 인지능력을 살펴보기 위한 K-ABC를 실시하여 신청 아동 중 연구의 대상에 적합한 대상자만을 선별하였다. 대상 아동은 수용·표현 어휘력 검사 점수에 따라 일반아동 그룹과 어휘발달지연 아동 그룹으로 분류되었다.

책 읽기 프로그램은 주 2회 5주 동안 총 10회로 구성하여 매회기마다 책 읽기 활동 후에 목표어휘에 대한 표현어휘력 검사를 실시하였다. 첫 회기 때는 가상 어휘에 사용된 15개의 음절을 따라 말하기를 실시하여 아동이 가상 어휘에 대해 정조음을 낼 수 있는지에 대해 확인한다. 만약 정조음을 낼 수 없다면 조음이나 음운인식에 대한 문제로 인하여 연구결과에 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 그 다음에 책에 등장하는 동물의 그림카드를 제시하며 동물의 이름을 알고 있는지를 확인한다. 연구자는 이야기책의 겉표지를 아동과 함께 보며 이야기 줄거리를 제시하고 3가지 책 읽기 방식(직접적 질문, 간접적 질문, 언급하기)에 따라 책 읽기를 실시한다. 직접질문은 책을 읽는 동안 아동이 목표어휘를 직접적으로 표현할 수 있도록 질문을 하는 방식으로 정의하였다. 예를 들어, “뿌미로 휘리릭! 여우를 지웠어요. 여우 없다!” 라고 책을 읽어 준 뒤 “뭐로 여우를 지웠지?” 라고 아동에게 질문했을 때 아동이 목표어휘인 ‘뿌미’를 말할 수 있도록 유도해내는 방식을 뜻한다. 간접질문은 화자가 질문을 할 때 목표어휘를 말해주며 아동이 책의 내용을 제대로 이해하고 있는지를 확인하는 방식으로 정의하였다. 예를 들어, “뿌미로 휘리릭! 여우를 지웠어요. 여우 없다!” 라고 책을 읽어 준 뒤 “뿌미로 누구를 지웠어?” 라고 아동에게 질문했을 때 아동이 ‘여우’를 말할 수 있도록 유도해내는 방식을 뜻한다. 언급은 어떠한 질문 없이 화자가 한번 더 목표어휘가 노출될 수 있도록 설명해 주는 방식으로 정의하였다. 예를 들어, “뿌미로 휘리릭! 여우를 지웠어요. 여우 없다!” 라고 책을 읽어 준 뒤 “뿌미로 여우를 지우네.” 라고 반복하여 목표어휘를 언급해 주는 방식을 뜻한다.

책 읽기가 끝난 후에는 목표어휘에 대한 학습능력을 평가하기 위해 파워포인트(Power Point)로 제작된 표현어휘 검사를 실시한다. 이후 2회기때는 첫 회기 때 아동이 모르는 동물 어휘가 있었으면 이를 확인하고 첫 회기와 같은 방식으로 책 읽기를 실시한다. 책 읽기 활동이 끝난 후에는 다시 목표어휘에 대한 표현어휘 검사를 실시한다. 이때 사전‧ 사후 검사에 사용되는 파워포인트(Power- Point)는 아동의 학습효과를 고려하여 목표어휘의 순서를 서로 다르게 하여 제작되었다.

4. 자료분석 및 결과처리

아동의 반응은 검사가 진행되는 동안 반응기록지에 모두 기록하였으며, 문항별로 정반응한 경우 1점, 오반응한 경우 0점을 부여하였다. 책을 읽고 난 후 파워포인트(Power Point)로 제작된 목표어휘 8개(뿌미, 미보, 뚜삐, 푸바, 마띠, 머배, 패무, 바뚜)에 대한 표현어휘 검사를 하여 정반응한 경우 1점, 오반응한 경우 0점을 부여하였다. 1회기에서 10회기까지 8개의 목표어휘에 대한 정반응을 기록하여 매 회기마다 총점은 0~8점으로 기록하였다. 사전은 1회기, 사후는 10회기의 점수를 반영하였다.

수집된 자료는 IBM SPSS statistics ver. 23.0 프로그램을 사용하여 분석하였다. 두 집단(어휘발달지연 집단, 일반 아동), 세 가지 책 읽기 방식(직접적 질문, 간접적 질문, 언급하기)을 집단 간변인(between subject factor)으로 하고 두 집단의 학습효과를 비교하기 위해 사전 사후 표현어휘를 집단 내 변인(within subject factor)으로 설정하여 삼원혼합분산분석 (three-way mixed ANOVA)을 사용하였다.

5. 신뢰도

본 연구는 책 읽기 방식에 따른 아동의 어휘 학습능력에 대한 신뢰도를 검증하기 위하여 검사자 간 신뢰도를 산출하였다. 연구자인 제 1평가자와 함께 분석을 진행한 제 2평가자는 언어병리학과 석사과정을 수료하였으며, 2급 언어치료사 자격증을 소지하고 있다. 본 연구자는 제 2 평가자에게 분석방법과 그 기준에 대하여 충분히 설명하였으며, 신뢰도를 검증하기 위해 연구대상자로부터 수집된 전체 자료의 약 20%에 해당하는 6명을 임의로 선정하여 각각 독립적으로 분석하였다. 신뢰도에 대한 산출방법은 연구자와 제 2 평가자 간 일치한 반응을 전체 반응수로 나눈 다음 100을 곱하여 산출하였으며 그 결과, 사전검사에 대한 일치도는 95.4%, 사후검사에 대한 일치도는 98.2%였다.


Ⅲ. 연구 결과

각 회기 별 책 읽기 후 표현어휘 정반응 평균 점수에 관한 결과는 다음과 같다. 어휘발달지연 아동과 일반아동의 사전‧ 사후 표현어휘 평균 정반응 점수에 대한 기술통계 결과를 살펴보면, 일반 아동의 사전 점수에 대한 평균은 0.0(SD=0.00)점, 사후는 6.0(SD=1.73)점이었다. 어휘발달지연 아동의 사전 점수에 대한 평균은 0.0(SD=0.00)점, 사후는 4.6(SD=0.31)점이었다. 즉, 일반아동이 어휘발달지연 아동보다 사후 표현어휘 정반응 총점이 높았다.

책 읽기 방식에 따른 일반아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단의 사전‧ 사후 표현어휘 평균점수에 대한 기술통계는 표 2와 같다. 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문(M=4.60, SD=1.52)가 가장 높았고 간접질문(M=3.00, SD=.71)과 언급(M=3.00, SD=1.58) 은 동일한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급(M=1.80, SD=3.03), 직접질문(M=1.60, SD=1.34), 간접질문(M=1.20, SD=1.10) 순으로 높은 점수를 나타냈다(그림 1).

Table 2. 
Descriptive statistics of pre-post expressive vocabulary’s average score by reading types
Pre
(1session)
Post
(10 session)
Mean (SD)
Direct
Question
TD(n=5) 0.00 (0.00) 4.60 (1.52)
VD(n=5) 0.00 (0.00) 1.60 (1.34)
Indirect
Question
TD(n=5) 0.00 (0.00) 3.00 (.71)
VD(n=5) 0.00 (0.00) 1.20 (1.10)
Comment TD(n=5) 0.00 (0.00) 3.00 (1.58)
VD(n=5) 0.00 (0.00) 1.80 (3.03)
VD=vocabulary delay; TD=typically developing children


Figure 1. 
Average score of pre-post expressive vocabulary by reading types

책 읽기 방식에 따른 사전‧ 사후 표현어휘 학습능력에 대한 삼원혼합분산분석 결과는 Table 3과 같다. 두 집단 간 주효과가 유의한 것으로 나타났다(F(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 일반아동 집단(M=6.0, SD=1.73)이 어휘발달지연 아동 집단(M=4.6, SD=0.31)보다 표현어휘 정반응 평균 점수가 높은 것으로 나타났다. 집단 내 시점에 대한 주효과에서도 유의한 것으로 나타났으며(F(1,24)=66.011, p 시점과 집단 < .01), 간 상호작용 효과에서도 유의한 것으로 나타났다(F(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 일반아동 집단(M=6.0, SD=1.73)의 사전(M=0.0, SD=1.73), 사후(M=6.0, SD=1.73) 점수가 어휘발달지연 집단(M=4.6, SD=0.31)의 사전(M=0.0, SD=1.73), 사후(M=4.6, SD=0.31)의 점수보다 그룹 간 차이가 큰 것으로 나타났다. 반면, 집단 내 책 읽는 방식에 따른 주효과에서는 유의하지 않은 것으로 나타났다(F(2,24)=.903, p> .05).

Table 3. 
Results of three-way mixed ANOVA
F P-value
Main
effects
Group
Condition
Pre‧ Post
10.286
.903
66.011
.004
.419
.000
Interaction
effects
Group x Condition
Pre‧ Post x Group
Pre‧ Post x Condition
Pre‧ Post x Group x Condition
.720
10.286
.903
.720
.497
.004
.419
.497


Ⅳ. 논의 및 결론

성인과 아동이 함께 책을 읽으며 아동은 새로운 어휘를 자연스럽게 배우고 향상시킬 수 있기 때문에(Ard & Beverly, 2004), 다수의 선행연구에서는 함께 책 읽기의 긍정적인 효과를 밝혔다. 하지만 대부분 일반아동만을 대상으로 하였고 다양한 책 읽기 방식에 대한 연구는 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 책 읽기 방식에 따라 일반아동과 어휘발달지연 아동이 어휘를 습득하는 능력의 변화를 살펴보고, 사전‧ 사후의 차이를 알아보고자 하였다. 따라서 만 3~5세의 일반아동과 어휘발달지연 아동들을 대상으로 3가지 책 읽기 방식(직접질문, 간접질문, 언급)으로 나누어 10회기의 책 읽기 프로그램을 진행한 후 어휘습득의 변화 추이를 살펴보았다.

책 읽기 방식에 따른 사전‧ 사후 표현어휘 학습능력에 대한 분석 결과, 두 집단 간 주효과가 유의한 것으로 나타났다. 즉, 일반아동 집단이 어휘발달지연 아동 집단보다 표현어휘 정반응 평균점수가 높은 것으로 나타났다. 이는 새로운 어휘를 습득하는 데 어려움이 있는 어휘발달지연 아동들은 일반 아동들에 비해 책 읽기 방식과 관계없이 새로운 어휘를 배우는 능력이 더 낮다는 것을 확인할 수 있었다. 집단 내 시점에 대한 주효과에서도 유의한 것으로 나타났으며(F(1,24)=66.011, p< .01), 시점과 집단 간 상호작용 효과에서도 유의한 것으로 나타났다(F(1,24)=10.286, p< .01). 즉, 책읽기 중재 후 실험 대상 아동들의 표현어휘 정반응률이 유의하게 높아졌으며, 그 차이는 어휘발달지연 아동 집단보다 일반아동 집단에서 더욱 큰 것으로 나타났다. 이는 함께 책 읽는 유형에 따른 효과는 유아의 언어 능력에 따라 다르게 나타난다고 밝힌(Hargrave & Sénéchal, 2000; Pentimonti, & Justice, 2010; Reese et al., 2003) 선행연구의 결과와도 일치한다.

책 읽기 방식에서 볼 때, 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문이 가장 높은 점수를 나타냈고 어휘발달지연 아동과의 점수 차이도 가장 컸으며, 간접질문과 언급은 비슷한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급하기, 직접질문, 간접질문의 순서로 높은 점수를 나타냈다. 즉, 어휘발달지연 아동은 책 읽는 동안에는 질문을 하지 않고 목표어휘에 대해 언급을 할 때 사후에 표현어휘에 대한 점수가 회기가 지남에 따라 가장 많이 향상되었다.

이러한 결과는 언어를 배우는 데 어려움이 있는 아동은 높은 인지적 수준보다는 낮은 인지적 수준을 요구하는 질문을 할 때 어휘를 습득하는 능력이 더 높다(Reese & Cox, 1999)는 선행연구와 비슷한 결과를 갖는다. 또한 함께 책 읽기 활동에서 질문을 낮은 인지 수준에서 시작하여 높은 인지 수준으로 한 경우 한 가지 수준으로 했을 때보다 아동들이 새로운 단어의 의미를 더 잘 이해하였다(Blewitt & Rump, 2009)고 밝힌 선행연구를 뒷받침하기도 한다.

하지만 책 읽기 방식에 따른 표현어휘 학습능력에 대한 집단간 주효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 질문, 언급, 질문과 언급을 함께 보는 방식으로 노출횟수를 다르게 하여 3회기를 중재한 결과, 어떠한 질문이나 언급 없이 책을 읽은 경우보다 질문을 하였을 경우 수용어휘, 언급이 추가되었을 경우 표현어휘가 증가하였음을 밝힌(Ard & Beverly, 2004) 연구와는 다른 결과로 나타났다. 이러한 결과는 본 연구에서는 10회기를 동일한 목표어휘를 노출하여 보았기 때문에 결과에 영향을 미쳤으리라 해석된다.

이러한 연구결과를 토대로 함께 책 읽기를 할 때 아동의 언어수준에 따라 질문수준을 조절하거나 질문을 하지 않고 목표어휘에 대한 언급을 할 때 새로운 어휘를 습득하는 능력에 차이가 있음을 확인할 수 있었다. 이는 아동이 흥미를 느끼는 그림책을 반복하여 여러 번 읽어줄 때, 새로운 단어에 대해 여러 번 확인할 수 있기 때문에 아동의 어휘 습득을 더욱 촉진시킬 수 있다고 밝힌 선행연구들의 결과(Park & Kim, 2014; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Hargrave & Sénéchal, 2000; Sénéchal, 1997)를 뒷받침해 준다. 즉, 성인은 대화 상대자로서 비계설정의 역할을 하므로(Bondrova & Leong, 1996) 아동의 인지수준 또는 수행력에 따라 필요한 도움을 조절해감으로써 아동의 어휘습득을 촉진시켜 주는 데 중요한 역할을 할 수 있음(Storkel et al., 2017)을 보여 주었다.

본 연구의 결과, 읽기방식에 따른 집단 간 차이가 유의하지는 않았으나, 일반아동 집단이 어휘발달지연 아동 집단에 비해 사전/사후 표현어휘 학습 수행력 차이가 더 큰 것으로 나타나, 동일한 방식과 노출 강도의 읽기 방식을 적용했을 때 표현어휘 학습능력이 더 높음을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 어휘발달지연 아동에게는 일반아동과는 노출 강도 또는 회기의 수를 달리하여 적용할 필요가 있음을 시사한다. 책 읽기 방식에 따른 일반아동 집단과 어휘발달지연 아동 집단의 사전‧ 사후 표현어휘 평균점수에 대한 기술통계를 보면, 일반아동 집단에서는 사후에 직접질문이 가장 높았고 간접질문과 언급은 동일한 점수를 나타냈다. 반면, 어휘발달지연 집단에서는 언급, 직접질문, 간접질문 순으로 높은 점수를 나타냈다. 이러한 결과는 질문수준, 질문형태에 따라서도 아동들의 다양한 반응이 나올 수 있기 때문에(Walsh & Rose, 2013; Yim et al., 2018) 아동의 적극적인 참여를 유도할 수 있도록 책 읽기 방식을 다양화할 필요성이 있음을 제시한다. 특히, 이러한 관계는 의사소통 및 언어를 습득해 가는 발달단계에서 더욱 뚜렷하게 나타나므로 아동의 인지적 상태에 맞춰 도식을 다양하게 확대하며 가교 역할을 해 주는 것이 언어 및 의사소통 능력에도 도움이 된다는 점을 시사해 준다.


Acknowledgments

This work was supported by National Research Foundation of Korea grant funded by the Korean Government (NRF-2016R1D1A1B03935703).

본 연구는 2018년도 정부(교육부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 기초연구사업임 (NRF-2016R1D1A1B03935703).


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Appendix
Appendix 1. 
Scripts of reading types
Condition 1. 직접적 질문 (Eliciting question)
Story sentences & scripted questions
표지 지금부터 선생님이랑 ‘마술연필’ 책 읽을 거야. 여기 그람 봐봐. (겉표지를 가리킴)
여기 곰돌이가 숲 속 친구들 만나러 갈 거야.
선생님이랑 같이 읽어보자!
p. 1 곰돌이가 숲속을 걸어가요. 곰돌이는 마술연필을 갖고 있어요.
곰돌이가 마술연필로 뭘 할까? 선생님이랑 한번 같이 보자~
p. 2 앗! 여우다. 깜작이야.
p. 3 곰돌이가 뿌미를 그렸어요. (가상 어휘의 참조물 가리키기) 뿌미로 휘리릭! 여우을 지웠어요. 여우 없다!
뭐로 여우 지웠지?
아동은 반응
 - 정반응 시 : “응 맞아.”
 - 오반응 시 : 아까 이거 뭐라고 그랬지? (참조물을 가리키며)
     → 정반응 시 : “맞아”
     → 오반응 시 : “     (목표어휘)야” (참조물을 가리키며)

Condition 2. 간접적 질문 (Noeliciting question)
Story sentences & scripted questions
표지 지금부터 선생님이랑 ‘마술연필’ 책 읽을 거야. 여기 그람 봐봐. (겉표지를 가리킴)
여기 곰돌이가 숲 속 친구들 만나러 갈 거야.
선생님이랑 같이 읽어보자!
p. 1 곰돌이가 숲속을 걸어가요. 곰돌이는 마술연필을 갖고 있어요.
곰돌이가 마술연필로 뭘 할까? 선생님이랑 한번 같이 보자~
p. 2 앗! 여우다. 깜작이야.
p. 3 곰돌이가 뿌미를 그렸어요. (가상 어휘의 참조물 가리키기) 뿌미로 휘리릭! 여우을 지웠어요. 여우 없다!
뿌미로 누구 지웠어?
아동은 반응
  - 정반응 시 : “응 맞아.”
  - 오반응 시 : “응 그렇구나.”

Condition 3. 진술하기 (Comment)
Story sentences & scripted questions
표지 지금부터 선생님이랑 ‘마술연필’ 책 읽을 거야. 여기 그람 봐봐. (겉표지를 가리킴)
여기 곰돌이가 숲 속 친구들 만나러 갈 거야.
선생님이랑 같이 읽어보자!
p. 1 곰돌이가 숲속을 걸어가요. 곰돌이는 마술연필을 갖고 있어요.
곰돌이가 마술연필로 뭘 할까? 선생님이랑 한번 같이 보자~
p. 2 앗! 여우다. 깜작이야.
p. 3 곰돌이가 뿌미를 그렸어요. (가상 어휘의 참조물 가리키기) 뿌미로 휘리릭! 여우을 지웠어요. 여우 없다!
뿌미로 여우를 지우네. (가상 어휘의 참조물 가리키기)