Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)

Aims and Scopes

Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 28 , No. 2

[ ORIGINAL ARTICLE ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 28, No. 2, pp.195-202
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print)
Print publication date 30 Apr 2019
Received 20 Mar 2019 Revised 15 Apr 2019 Accepted 25 Apr 2019
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2019.28.2.195

교육복지우선지원학교 1-4학년 아동의 어휘, 단어읽기와 읽기이해 특성
윤효진1 ; 정부자1, *
1조선대학교 언어치료학과 교수

Vocabulary, Word Reading, and Reading Comprehension of First through Fourth Graders in the Education and Welfare Priority Project Schools
Hyo Jin Yoon1 ; Bhu Ja Chung1, *
1Dept. of Speech-Language Pathology, Chosun University, Professor
Correspondence to : Bhu Ja Chung, PhD E-mail : bjchung@chosun.ac.kr

Funding Information ▼

초록
목적:

본 연구에서는 저소득층 밀집지역 내에 위치한 교육복지우선지원학교의 1-4학년 아동을 대상으로 어휘, 단어읽기, 읽기이해를 살펴보고자 하였다. 교육복지우선지원학교의 모든 아동을 저소득층으로 규정하는 데에는 무리가 있으나 이 학교의 아동들을 대상으로 살펴봄으로써 저소득층 아동의 언어와 읽기능력의 경향성을 예측해보고자 하였다.

방법:

본 연구는 교육복지우선지원학교에 다니고 있는 1-4학년 아동과 그렇지 않은 학교의 아동 총 414명이 참여하였다. 모든 대상자에서 REVT의 수용어휘검사, KOLRA의 단어읽기와 읽기이해, 그리고 비언어성지능을 살펴보기 위해 C-TONI-2를 실시하였다. 교육복지우선지원학교 선정여부 (학교유형)와 학년을 독립변수로, 수용어휘, 단어 읽기, 읽기이해, 비언어성지능을 종속변수로 하여 two-way MANOVA를 실시하였다.

결과:

모든 종속변수에 대해 학교유형과 학년에 따른 주효과와 상호작용 효과가 나타났다. 전반적으로 교육복지우선지원학교에 다니는 아동이 그렇지 않은 학교의 아동보다 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해 모두에서 낮은 점수를 얻었다. 또한 학년이 올라갈수록 어휘, 읽기 모두 발달하는 것으로 나타났다. 흥미로운 점은 단어 읽기에서 상호작용 효과가 나타난 것인데, 이는 초등 1-2학년 때는 교육복지우선지원학교에 다니는 아동의 단어읽기 점수가 낮았으나 3-4학년 때는 두 학교유형의 아동 집단간에 비슷한 단어읽기 능력을 보여 나타난 결과로 볼 수 있다.

결론:

낮은 사회경제적 지위는 아동의 언어와 읽기, 학업성취도에 부정적인 영향을 미칠 수 있으며, 이는 청소년기와 성인기에 이르는 생에 전반적으로 영향을 미칠 수 있다. 그러므로 학업의 기초가 되는 언어와 읽기를 예방적 차원에서 적극적으로 교육하는 것이 필요할 것이다.

Abstract
Purpose:

The purpose of this study was to explore receptive vocabulary, word reading, and reading comprehension with a focus on first through fourth graders in schools that participated in the Education and Welfare Priority Project (participating school).

Methods:

The participants included 414 children who were attending a participating school and a non-participating school. They were tested to evaluate receptive vocabulary, word decoding, and reading comprehension. Two-way MANOVA were conducted to determine differences between school types and grade on receptive vocabulary, word reading, and reading comprehension.

Results:

There was a significant interaction effect between both participating and non-participating schools and grades on the combined dependent variables and both schools and grades were main effects on dependent variables. Overall, participants from the participating school obtained significantly lower scores than those from the non-participating school on receptive vocabulary, word reading, and reading comprehension. As well, receptive vocabulary and reading comprehension showed improvement with grades across both types of schools. The interesting finding was that there was an interaction effect on word reading. The participants from both types of schools achieved similar scores on the word reading in third and fourth graders while first and second graders from the participating school demonstrated significantly poorer performance that those from the non-participating school.

Conclusion:

The results are consistent with previous studies that show low SES has a negative effect on language and reading skills in school-aged children. It suggests that language and reading intervention should be initiated in an effort to improve language and reading for children with low SES.


Keywords: Low SES, education and welfare priority project, school-aged children, vocabulary, word reading, reading comprehension,
키워드: 저소득층, 교육복지우선지원학교, 학령기 아동, 어휘, 단어읽기, 읽기이해

Ⅰ. 서 론

국가의 경제상황은 지역사회뿐 아니라 가정경제에도 큰 영향을 미치게 되는데 이는 절대적 빈곤층뿐 아니라 상대적 빈곤층의 증감에 관한 통계적 수치에 잘 드러난다(Kim & Pae, 2007). 2013년도 국내 아동들이 처한 빈곤의 특성을 기술한 한국보건사회연구원 보고서에 따르면 0~18세 아동이 포함된 가정 중 최저생계비를 기준으로 절대빈곤에 속한 경우가 9.45%이었으며, 중위소득 50% 미만이 기준인 상대 빈곤에 속한 가정은 10.62%로 그 수치가 적지 않은 것으로 나타났다(Jung, 2015).

아동기에 경험한 빈곤은 아동의 신체, 인지, 정서 및 학습발달과 부정적인 관련이 있는 것으로 나타났다(Duncan et al., 1998). 물론 가정의 소득수준 자체가 아동발달에 영향을 미친다고 해석하기는 어렵다. 그보다는 아동발달에 필요한 영향, 건강, 양육과 교육 등에 필요한 인적, 물적 자원을 충분히 지원하지 못하는 것이 아동발달에 영향을 준다고 볼 수 있다. 게다가 양육자의 경제적 어려움으로 인한 스트레스, 낮은 학업 개입율(involvement), 아동과의 언어적 상호작용에서 보이는 성인의 낮은 반응성(responsiveness) 등도 아동 발달에 영향을 미치는 것으로 나타났다(Hart & Risley, 1995). 이러한 아동기의 빈곤은 어린 시기에 경험할수록, 그리고 그 기간이 길어질수록 언어, 학습, 인지를 포함한 전반적인 아동발달에 부정적인 영향을 미치게 된다(Duncan et al., 1998; Najman et al., 2009).

사회경제적 지위가 아동의 발달에 미치는 영향력에 관하여 탐색한 선행 연구들은 일관되게 중상위층가정 아동의 언어능력에 비해 저소득가정 아동의 언어능력이 전반적으로 낮게 나타나는 것으로 보고하고 있다. 이러한 차이는 어휘(Kim, 2014; Han; 2011; Dollaghan et al., 1999; Horton-Ikard & Weismer, 2007; Whitehurst, 1997), 형태구문(Dollaghan et al., 1999; Yoon & Jung, 2019), 담화(Myers & Botting, 2008; Whitehurst, 1997) 등의 언어능력에서 고르게 보고되어 그 영향력이 미치는 범위가 사뭇 전반적임을 알 수 있었다. 영국 빈곤층 아동을 대상으로 한 연구결과에 따르면 저소득층 가정의 아동이 중-상위층 가정의 아동과 비교하여 수용어휘발달에서 2배 더 높은 지연을 보이는 경향이 있고, 표현언어발달지연을 보일 가능성은 5배 더 큰 것으로 나타났다(Roy & Chait, 2013). 국내연구에서도 비슷한 결과를 살펴볼 수 있었다. 소득수준에 따른 4-5세 아동의 언어, 어휘, 단어읽기 능력을 비교한 Han(2011)의 연구에서는 수용표현어휘력검사(Kim et al., 2009)를 통한 수용어휘와 표현어휘 검사 결과 모두에서 소득수준이 낮을수록 낮은 점수를 받는 것으로 나타났다. 학령기 아동의 정의하기 능력을 살펴본 Kim(2014)의 연구에서도 동사정의하기 능력에서 저소득층 아동이 중상위층 가정의 아동과 비교하여 통계적으로 유의하게 낮은 정의하기 능력을 가진 것으로 나타났다.

저소득층가정 아동의 낮은 언어능력은 읽기능력에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 실제 언어능력과 읽기능력은 아주 밀접한 관련성을 가지고 있으며, 언어능력의 토대 위에서 읽기능력이 발달한다고 간주하고 있기 때문에(Yoon, 2015; Catts et al., 2002; Roth et al., 2002), 취약한 언어능력을 가진 저소득층 가정의 아동은 읽기발달에서도 어려움을 보일 가능성이 높다고 예측할 수 있을 것이다. 앞서 언급했던 Han(2011)의 연구에서는 의미가 있는 단어와 의미가 없는 단어읽기도 함께 평가하였다. 그 결과 의미, 무의미 단어 모두에서 소득수준이 낮을수록 단어읽기 정확도가 낮은 것으로 나타났다. 또한 초등 1-2학년 아동의 단어해독과 읽기유창성을 살펴본 Kim 외(2013)의 연구에서도 의미낱말과 무의미낱말, 자소-음소일치형 낱말과 불일치형 낱말, 그리고 읽기유창성 모두에서 중상위층 가정의 아동과 비교할 때 저소득층 가정의 아동이 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보이는 것으로 나타났다.

저소득층 가정 아동이 보이는 언어발달지연 혹은 언어발달장애의 높은 출현율이 가정 내의 유전적 소인 등 아동의 기질적 원인에 의한 것인지, 아동을 둘러싼 환경적 결핍에 의한 것인지 규명하고자 하는 연구들도 이루어진 바 있다(Shifrer et al., 2011). 물론 저소득층 가정 아동이 경험하는 언어적 어려움이 환경요인에 의한 언어발달지연이라기보다는 아동의 내재적 원인에 의한 언어발달장애 때문일 수도 있다. 일부 연구에서는 저소득층 가정에서 출현하는 언어장애(언어지연이 아닌)의 비율이 상대적으로 더 높다고 보고하고 있기 때문이다(Tomblin et al., 1997). 그러나 언어적 문제나 지연의 원인을 명확하게 판별하기는 매우 어려울뿐더러(Roy & Chait, 2013), 사전지식(prior knowledge)이나 언어지식을 배재하고 아동의 잠재능력을 살펴본 연구들에서는 중상위층 가정의 아동과 이들 간에 작업기억능력(working memory) 등에서 차이가 나타나지 않았다는 점을 고려할 때(Engle & Black, 2008) 저소득층 가정 아동이 보이는 언어적 지연이 내재적 원인이라기보다는 환경적 제한일 가능성이 더 높다는 설명이 더 설득력이 있다.

저소득층 가정 아동의 어려움은 학령전기나 학령기의 발달에 국한되는 것이 아니다. 언어 및 읽기발달 상의 어려움은 학업성취에 영향을 미쳐 학업중단이나 비행으로 이어지게 되고 성인기에 이르렀을 때의 사회경제적 지위(socioeconomic status)에도 영향을 미칠 수 있기 때문이다(Song & Kim, 2014). 생에 미치는 전반적인 영향력에도 불구하고 우리나라 저소득층 가정 아동의 언어와 읽기능력에 대한 연구는 제한적인 편이다. 특히, 복지 및 공적 서비스에 대한 지원과 관심이 높아진 사회분위기 속에서 이제 학습의 기초가 되는 언어와 읽기발달이 소득수준에 따라 초등 학령기 전반에 걸쳐 어떻게 발달하는지를 살펴보는 것이 필요한 시점이다.

국내에서도 저소득층과 소외계층의 아동에게 교육기회를 좀 더 적극적으로 제공함으로써 이들이 가질 수 있는 교육기회의 불평등을 최소화하고자 하는 교육복지 정책들이 있다. 그 중 대표적인 교육복지사업은 교육부에서 2003년부터 시행되어 현재는 전국적으로 시행되고 있는 교육복지우선지원사업이다. 교육복지우선지원학교는 저소득층 가정 등의 취약 계층이 밀집한 지역에 위치한 학교로 교육, 심리정서, 복지 등을 지원을 통해 교육의 격차를 줄이고자 하는 목적으로 선정된 학교이다(초중등교육법 시행령 제 54조). 이 사업은 저소득층 가정 등 취약계층 아동을 대상으로 학교와 지역사회가 연계하여 교육뿐 아니라 심리정서적인 측면까지 함께 지원을 하는 사업이다(Moon & Lee, 2018).

본 연구에서는 사회경제적 지위에 따른 아동의 사회경제적인 정보를 개별적으로 수집하는 데에 따른 정책적 규제 및 과정상의 어려움을 고려하여 저소득층 밀집지역에 위치한 교육복지우선지원학교를 선정하여 연구를 진행하였다. 교육복지우선지원학교의 모든 아동을 모두 저소득층 등 사회경제적 지위가 낮다고 규정하는 데에는 무리가 있다. 하지만 교육복지우선지원학교는 지역의 소득수준 등 지역사회의 특성을 고려한 지역기반형 사업이기 때문에(Moon & Lee, 2018) 본 연구에서는 교육복지우선지원학교 학생들을 대상으로 하여 언어와 읽기능력을 살펴봄으로써 저소득층 등의 취약계층 아동의 능력을 예측해 보고자 하였다.


Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상

본 연구는 광주광역시에 위치한 3개 초등학교 1-4학년을 대상으로 하였으며 각 초등학교 내에서 학년 당 1-2개 학급의 전체 아동에게 검사를 실시하였다. 연구 분석 시 비언어성지능 검사 결과 80점 미만이거나 특수교육대상자로 선정된 아동은 대상에서 제외하였다.

3개의 초등학교 중 2개의 초등학교는 저소득층 밀집지역의 교육복지우선지원학교로 선정된 학교이다. 교육복지우선지원학교란 일반적으로 법정 저소득층 학생 수의 비율이 10% 이상인 학교로, 저소득층 학생(국민기초생활수급자, 한부모가족지원대상자, 차상위계층 자녀 등)이 밀집되어 교육, 심리정서, 보건복지 등을 위한 행정과 재정적 지원을 받는 학교를 의미한다(초중등교육법 시행령 제54조). 나머지 1개 초등학교는 같은 광역시 내에 위치한 초등학교로 교육복지우선지원학교로 선정되지 않은 학교이다. 본 연구에서는 교육복지우선지원학교(이하 지원학교)와 교육복지우선지원학교가 아닌 학교(이하 비지원학교) 아동의 언어와 읽기능력을 비교함으로써 저소득층 등 취약계층 아동의 능력을 예측해 보고자 하였다.

본 연구의 대상 아동은 교육복지우선지원학교의 아동 227명과 비지원학교의 아동 207명으로 총 414명이다. 두 학교의 학년별 학생 수와 통제변인으로 선정한 비언어성지능의 결과는 표 1에 제시하였다.

Table 1. 
The number of participants and their nonverbal IQ in each grade of two types of schools
Grade Participating schoola Non-participating
schoolb
n NVIQ(SD)c n NVIQ(SD)c
1st grade 61 100.63(11.49) 62 106.92(12.06)
2nd grade 53 100.58(10.15) 41 105.71(10.42)
3rd grade 56 102.00(10.13) 49 106.70(16.30)
4th grade 47 103.13(13.27) 45 106.27(11.75)
Total 217 101.30(11.19) 197 107.27(12.85)
a Participating school for Education-Welfare Priority Project; b Non-participating school for Education-Welfare Priority Project; c Nonverbal IQ

두 학교의 1-4학년 아동의 비언어성지능지수는 모두 100-107점 내외로 나타났다. 각 학년에 따라 비언어성지능지수에서 평균의 차이가 있는지를 살펴보기 위해 독립표본 t검정을 실시한 결과 4학년을 제외한 모든 학년에서 차이가 있는 것으로 나타났다.

2. 검사도구

대상자들의 어휘력을 파악하기 위해 수용 및 표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test; REVT, Kim et al., 2009)의 수용어휘검사를 실시하였다. 읽기검사는 한국어 읽기검사(Korean Language-Based Reading Assessment: KOLRA, Pae et al., 2015)의 단어읽기와 읽기이해검사를 실시하였다. 단어읽기는 총 80개의 2음절 단어를 읽도록 요구하였으며 각 문항에서 정확하게 읽었을 때 1점, 오반응하였을 때 0점으로 하여 총점은 80점이다. 80개의 낱말에는 의미, 무의미 낱말과 자소-음소 일치형 낱말, 자소-음소 불일치형 낱말이 포함되어 있다. 읽기이해는 짧은 글을 읽고 빈 칸에 적절한 단어, 문법형태소나 접속사 등을 넣는 빈칸 채우기 검사이다. 총 23문항이며 각 문항에서 정반응은 1점, 오반응은 0점으로 채점하여 총점은 23점이다. 마지막으로 비언어성지능검사는 한국어 비언어 지능검사-II(Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence second edition, Park, 2014)를 사용하였으며, 지능지수를 산출하였다.

3. 연구절차

검사는 각 초등학교의 도서관, 과학실이나 빈 교실 등 학교에서 마련한 조용한 공간에서 진행하였다. 검사자는 언어치료를 전공하는 학부 4학년과 대학원 학생들이었다. 검사의 실시와 채점의 신뢰도를 높이기 위하여 각 검사의 내용, 실시방법과 채점 등에 대한 사전교육을 충분히 받은 후에 검사를 실시하였고, 수 회의 연습을 거친 후 본 검사를 실시하도록 하였다. 검사시간은 아동에 따라 40분에서 1시간가량 소요되었다.

4. 자료의 통계처리

교육복지우선지원학교와 비지원학교 1-4학년 아동의 어휘와 읽기능력의 차이를 알아보기 위하여 SPSS 23.0 프로그램을 사용하였다. 두 학교유형과 학년에 따른 차이를 살펴보기 위해 교육복지우선지원학교 선정여부(이하 학교유형)와 학년을 독립변인으로 하고 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해를 종속변인으로 하여 이요인 다변량분석(two-way MANOVA)을 실시하였다. 다변량분석에서는 각 종속변인의 원점수를 사용하여 분석하였다. 학년간 차이가 있는지를 살펴보기 위하여 Tukey 사후검정을 실시하였다.


Ⅲ. 연구 결과

교육복지우선지원학교 선정여부에 따른 두 학교유형과 학년에 따른 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해의 기술통계 결과는 표 2에 제시하였다. 수용어휘는 원점수와 z-score, 단어읽기와 읽기이해는 백분위점수를 제시하였다.

Table 2. 
Descriptive statistics of receptive vocabulary, word reading, and reading comprehension in 1st to 4th graders of two types of schools
1st 2nd 3rd 4th
RV
(raw
score)
participating 72.76
(15.11)
85.17
(16.94)
101.23
(20.54)
115.04
(16.69)
non-
participating
80.39
(16.98)
100.49
(16.11)
114.02
(18.19)
124.02
(17.17)
RV
(z-score)
participating -1.01
(.62)
.05
(.62)
.16
(.85)
.73
(.69)
non-
participating
.70
(.70)
.13
(.66)
.69
(.75)
1.10
(.71)
WR
(%ile)
participating 24.24
(27.63)
37.98
(22.65)
44.52
(21.79)
49.83
(23.27)
non-
participating
40.10
(23.05)
46.82
(23.52)
45.74
(22.42)
49.49
(23.06)
RC
(%ile)
participating 32.68
(23.89)
31.74
(25.69)
33.20
(25.94)
45.57
(25.48)
non-
participating
41.72
(27.03)
43.13
(28.35)
47.50
(29.92)
54.50
(26.85)
Note. RV: Receptive Vocabulary; WR: Word Reading; RC: Reading Comprehension

기술통계 결과에 따르면 전반적으로 교육복지우선지원학교의 아동이 그렇지 않은 학교의 아동에 비해 수용어휘와 단어읽기, 읽기이해 모두에서 점수가 낮은 것으로 나타났다(Table 2Figure 1, 2, 3). Figure 1은 REVT의 백분위 점수를 10이하는 10, 백분위 10-20은 20, 20-30은 30...백분위 90이상은 100으로 설정한 후 그래프를 작성한 것이다. 또한 학년이 올라감에 따라 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해 모두에서 수행력이 증가하는 것으로 나타났다.


Figure 1. 
Percentile score of receptive vocabulary


Figure 2. 
Percentile score of word reading


Figure 3. 
Percentile score of reading comprehension

교육복지우선지원학교 선정여부에 따른 학교유형과 학년에 따른 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해의 수행력에 관한 통계적 유의도를 살펴보기 위해 이요인 다변량분석을 실시한 결과 학교유형과 학년에 따른 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(Wilks λ = .900, F=4.80, P<.001). 또한 학교유형(Wilks λ = .808, F=31.82, p<.001)과 학년(Wilks λ = .41, F=48.73, p<.001)에 따른 주효과도 있는 것으로 나타났다. 학교유형과 학년에 의한 선형조합의 설명력은 각각 20%와 26%이며, 통계적 검증력은 1.0로 검증력이 높은 것으로 나타났다.

두 학교유형 내의 아동 수행력 차이를 비교했을 때 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해 모두에서 교육복지우선지원학교의 아동 수행력이 통계적으로 낮은 것으로 나타났다. 특히 읽기이해(η2 =.18), 어휘(η2 =.10), 단어읽기(η2 =.06) 순으로 설명량이 높은 것으로 나타났다.

학년에 따른 집단간 차이는 수용어휘와 단어읽기, 읽기이해에서는 모두 통계적으로 유의하게 학년이 올라갈수록 차이가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 수용어휘와 읽기이해는 모든 학년 집단 간 차이가 있는 것으로 나타났으며(p<.001), 단어읽기는 2학년과 3학년을 제외(p=.157)하고 모든 학년 간 유의한 차이가 있었다(p<.001).

종속별로 살펴본 결과 학교유형과 학년에 따른 상호작용 효과는 단어읽기에서만 있는 것으로 나타났다(F=8.97, p<.001, η2 =.06). 단어읽기의 평균을 살펴보면, 초등 1-2학년 때는 교육복지우선지원학교의 아동 점수가 낮았으나 3~4학년으로 올라가면서는 두 집단의 평균이 거의 비슷하여 이러한 상호작용효과가 나타난 것으로 볼 수 있다.

Table 3. 
MANOVA of receptive vocabulary, word reading, and reading comprehension in 1st to 4th graders of two types of schools
Source of
variance
DV F p-value η2
SES RV 4.38*** <.001 0.10
WR 24.99*** <.001 0.06
RC 85.73*** <.001 0.18
Grade RV 126.115*** <.001 0.48
WR 60.52*** <.001 0.31
RC 127.40*** <.001 0.49
SES by grade RV 1.09 .35 0.01
WR 8.97*** <.001 0.06
RC 2.06 .10 0.02
Note. RV: Receptive Vocabulary; WR: Word Reading; RC: Reading Comprehension
***p<.001


Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 교육복지우선지원학교에 다니는 아동과 비지원학교에 다니는 아동 1-4학년을 대상으로 수용어휘, 단어읽기와 읽기이해능력을 살펴보고자 하였다. 본 연구에서는 개별적인 소득수준을 확인하지는 못했지만 교육복지우선지원학교의 선정이 저소득층과 소외계층 등의 아동에게 교육불평등을 해소하기 위해 시행되고 있는 사업이며, 저소득층이 밀집한 지역 내에서 시행되고 있는 교육복지사업이기 때문에 이 학교의 아동을 대상으로 살펴봄으로써 저소득층 가정 아동이 보일 수 있는 어휘 및 읽기능력의 경향성을 유추할 수 있다고 판단되었다.

연구 결과 교육복지우선지원학교 선정여부와 학년에 따라 모든 종속변수에서 차이가 있는 것으로 나타났으며, 단어읽기에서는 학교유형과 학년 간에 상호작용효과가 있는 것으로 나타났다.

먼저 언어능력의 한 측면을 살펴보고자 실시하였던 수용어휘 검사에서 교육복지우선지원학교의 아동이 그렇지 않은 학교의 아동보다 통계적으로 유의하게 낮은 점수를 얻었다. 학교 유형에 따라 1, 2 학년에서는 유의하게 차이가 있었지만 3, 4학년에서는 차이가 없는 것으로 나타났다. 저학년에서 두 학교유형간에 통계적 차이는 있는 것으로 나타났지만 1, 2학년의 수용어휘력 백분위 평균은 30-50 수준으로 나타나 어휘수준은 평균수준의 수행력을 보이는 것으로 해석할 수 있다. 저소득층의 어휘능력과 관련한 대부분의 선행연구에서는 저소득층 가정의 아동이 중상위층의 아동과 비교하여 낮은 점수를 보인다는 연구결과들이 다수 있다. 영국의 저소득층 가정 아동을 대상으로 한 연구에서도 저소득층 가정의 아동이 중상위층 가정의 아동과 비교했을 때 약 2배 더 높은 수용어휘발달지연을 보이는 것으로 나타났다(Roy & Chait, 2013). 우리나라 저소득층 밀집지역의 4-5세 아동을 소득수준에 따라 나눈 후 어휘를 살펴본 Han(2011)의 연구에서도 수용과 표현어휘능력 뿐 아니라 취학전 아동의 수용 및 표현언어척도(PRES)를 통해 살펴본 수용언어와 표현언어 모두에서도 소득수준이 낮을수록 점수가 낮은 것으로 나타나 소득수준이 어휘발달과 밀접하게 관련이 있는 요인임을 알 수 있다. 또한 어휘의 양적인 측면 뿐 아니라 질적 측면에서도 소득수준에 따른 차이가 있는 것으로 나타났다. 저소득 가정의 초등 1-3학년 아동을 대상으로 정의하기 능력을 살펴본 Kim(2014)의 연구에서는 수용어휘능력을 통제한 후에도 동사 정의하기에서 중산층 가정의 아동과 비교하여 낮은 정의하기 능력을 가진 것으로 나타났다. 수용어휘능력이 어휘의 이름과 개념을 아는 표면적 수준의 양적 지식이라면 정의하기능력은 각 어휘의 의미자질에 대한 정교한 지식, 즉, 정의, 관계어, 범주어 등에 대한 깊이 있는 질적 지식을 의미한다(Yoon et al., 2018). 이러한 양적 측면과 질적 측면에서의 차이가 이후 읽기발달에도 영향을 미칠 수 있다는 요소라는 것은 쉽게 예측할 수 있다. 어휘와 읽기발달과의 관련성에 대해서는 읽기이해에서 좀 더 자세히 논의하겠다.

다음으로, 연구결과 종속변수인 단어읽기와 읽기이해 모두 학교 유형과 학년에 따라 차이가 있는 것으로 나타났다. 주목할 부분은 단어읽기에서 학교유형과 학년의 상호작용 효과가 나타났다는 점이다. 초등 1~2학년에서는 교육복지우선지원학교의 아동집단이 비지원학교의 아동집단에 비해 단어읽기능력이 낮은 경향을 보였다. 이를 평균 원점수로 살펴보면 교육복지우선지원학교 아동집단의 초등 1학년과 2학년 단어읽기 점수는 80점 만점 중 각각 42점과 56점인 반면, 비지원학교 아동집단은 1학년 54점, 2학년 62점으로 큰 차이가 있는 것으로 나타났다. 하지만 흥미롭게도 3-4학년에서는 두 학교유형 간의 평균이 각각 62점과 65점으로 동일하게 나타나면서 학년이 올라갈수록 격차가 사라지는 경향을 보였다. 백분위로 살펴보았을 때에도 교육복지우선지원학교의 1, 2학년 아동은 백분위 평균이 각각 24와 38인 반면, 그렇지 않은 학교의 아동집단은 평균적으로 1학년은 백분위 40, 2학년은 58인 것으로 나타났다. 하지만 3-4학년에서는 두 학교유형의 백분위 평균이 각각 약 45, 50으로 비슷하게 나타났다. 부가적으로 독립표본 t검정을 실시한 결과에서도 초등 1학년(t=-4.848, p<.001)과 2학년(t=-3.902, p<.001)에서는 교육복지우선지원학교의 아동집단이 통계적으로 낮은 단어읽기점수를 보이는 것으로 나타났다. 초등 1~3학년을 한 집단으로 하여 단어읽기능력을 살펴본 Kim 등(2013)의 연구에서는 저소득층 가정의 아동이 중상위층 가정의 아동보다 낮은 단어읽기능력을 가지는 것으로 보고한 바 있다. 하지만 본 연구 결과에서는 저학년에서 보였던 해독능력의 차이가 지속적으로 유지되지 않고 학년이 올라갈수록 격차가 줄어든 것으로 나타났는데, 이러한 경향은 학교 정규교육으로 설명할 수 있을 것이다. 어휘의 습득과 마찬가지로 적절한 읽기기술의 향상을 위해서는 가정으로부터의 인지 및 언어적 지원과 물질적 지원, 주양육자의 풍부한 행동적 지원 등이 필요하다(Lee & Kwak, 2008). 이러한 지원의 부족과 교육기회의 제한은 초등 저학년시기에 단어읽기의 어려움을 야기할 수 있다. 하지만 정규교육을 통해 글자를 읽는 것을 배우고, 점차 해독능력이 완성되면서 본 연구의 결과에서 나타난 바와 같이 소득수준에 따른 차이는 점차 줄어들게 된다. 특히, 자소와 음소 대응이 상당히 규칙적인 한글의 특성도 소득수준에 따른 차이가 더 빨리 사라지게 되는 한 요인이라고 볼 수 있을 것이다.

반면, 본 연구결과 읽기이해에서는 모든 학년에서 교육복지우선지원학교의 아동집단이 그렇지 않은 학교의 아동집단보다 유의하게 낮은 읽기이해능력을 가진 것으로 나타났다. 본 연구의 읽기이해 점수를 백분위 규준과 비교한 결과 교육복지우선지원학교 아동집단에서는 백분위 16 미만의 수행력을 보인 아동이 약 31%인 반면, 그렇지 않은 학교에서는 약 7%인 것으로 나타나 교육복지우선지원학교 내에서 읽기이해에 어려움을 보이는 아동이 4배 이상 높은 것으로 나타났다.

읽기이해의 어려움에 영향을 미치는 중요한 요인 중 하나는 앞서 설명한 어휘의 양적인 측면과 질적인 측면에서의 부족일 것이다. 본 연구에서는 교육복지우선지원학교 아동의 어휘능력은 백분위로 살펴보았을 때 평균수준에 속하는 것으로 나타났으나 그렇지 않은 학교의 또래 아동과 비교했을 때에는 양적인 측면에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 어휘는 읽기이해의 기본이 되며, 가장 영향을 미치는 요인 중 하나이기 때문이다(Cain & Oakhill, 2011; Yoon, 2015; Yoon et al., 2018). 연구자들이 마태효과(Matthew effect)로 어휘와 읽기이해의 악순환을 설명하였듯이(Stanovich, 1986), 저소득층 가정 아동의 제한된 어휘지식은 글 자료를 읽고 의미를 이해하는 데 영향을 미치고, 이는 다시 읽기를 통해 새로운 어휘를 습득하는 데 어려움을 야기할 것이다. Hemphill & Tivnan(2008)은 저소득층 가정의 아동을 대상으로 실시한 연구에서 학령기 초기에는 단어읽기능력이 읽기이해능력을 예측하지만 학년이 올라가면서 읽기이해를 가장 잘 예측해 주는 요인은 어휘라고 밝혔다. 또한 단어읽기능력은 학년이 올라가면서 격차가 줄어들지만 어휘능력은 격차가 줄어들지 않으면서 지속적으로 읽기이해 부진에 영향을 주는 요인으로 설명하였다.

빈곤과 읽기성취도와의 관련성을 살펴본 Eamon(2002)의 연구에서도 빈곤의 수준이 높을수록 읽기점수가 낮았는데, 특히 빈곤이 직접적으로 읽기이해와 관련이 있기보다는 가정 내의 인지적 자극과 정서적 지지를 매개로 하여 관련성이 있는 것으로 설명하였다. 이러한 연구결과들을 종합하면, 언어와 인지적 자극, 정서적지지 등이 충분히 담보되지 않는다면 읽기이해의 어려움은 지속될 수밖에 없으며 이는 학업의 기초가 되는 읽기성취도의 낮은 수행으로 이어진다고 예측할 수 있을 것이다.

본 연구결과를 종합하면 수용어휘능력을 통한 언어능력, 단어읽기와 읽기이해를 중심으로 본 읽기능력 모두에서 교육복지우선지원학교의 아동이 그렇지 않은 학교의 아동집단보다 유의하게 낮은 수행력을 보인 것으로 나타났다. 아마도 이러한 어려움은 초등 학령기에만 국한되는 것이 아니라 지속적으로 학업에 영향을 미칠 수도 있다. 그러므로 부정적 영향력을 최소화할 수 있도록 학령전기부터 적극적으로 개입하여 학습의 기초가 되는 언어와 읽기를 교육하는 것이 예방적 차원에서 필요할 것이다. 이미 국외선행연구는 저소득층 아동이 보이는 언어, 읽기, 학습에서의 낮은 수행력을 아동 내의 내재적 원인보다는 외부적 요인, 즉 환경 및 경험과 관련된 요인으로 인한 것으로 간주하면서, 이 아동들도 충분한 자극만 주어진다면 발달할 수 있는 언어적, 인지적 잠재력을 가지고 있다고 주장하고 있다(Roy & Chait, 2013). 또한 저소득과 소외계층 등 낮은 사회경제적 지위가 아동에게 미치는 영향을 최소화하고자 실시하고 있는 미국의 Head Start, 영국의 Sure Start, 그리고 우리나라의 교육복지우선지원사업과 드림스타트 모두 아동과 부모 모두에게 효과성이 검증되고 있기 때문에(Song & Kim, 2014) 이러한 적극적 개입은 아동기의 발달에 충분히 긍정적 영향을 미칠 것으로 사료된다. 반면, 현재 교육복지우선지원학교로 선정되어 지원을 받는 아동들이 그렇지 않은 학교의 아동과 비교하여 어휘 및 읽기이해의 측면에서 유의한 차이를 보인다는 본 연구의 결과는 교육복지우선지원사업의 프로그램에서 좀 더 초점을 두어야 할 부분을 시사하는 것이라고도 볼 수 있다.

본 연구에서는 개별 아동의 사회경제적 지위를 각각 확인하기보다는 교육복지우선지원학교의 아동을 대상으로 하여 소득수준 등의 사회경제적 지위가 어휘와 읽기능력에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 물론 교육복지우선지원학교의 모든 아동을 저소득층이라고 규정하는 데에는 무리가 있었다. 그럼에도 불구하고 본 연구의 결과는 추후 사회경제적 지위가 낮은 계층 아동의 언어능력과 읽기 또는 학습능력과 관련한 연구를 진행하는 데 있어 학문적 기초자료를 제공할 수 있으리라 생각한다.


Acknowledgments

This work was supported by research fund from Chosun University, 2016.

이 논문은 2016학년도 조선대학교 학술연구비의 지원을 받아 연구되었음.


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