Aims and Scopes

아동들은 학령기에 접어들면서 문자 그대로의 언어를 넘어 은유, 속어, 다의어, 동음이의어, 관용어와 같은 비유적인 언어를 사용하고 이해하기 시작한다(Nippold, 2007; Nilppold & Haq, 1996; Nippold, et al., 2001). 학령기 아동들은 다양한 비유적인 표현을 텔레비전이나 책을 통해 흔히 접하게 되며, 특히 교과 과정에서 직접적으로 이에 대한 교육을 받게 된다(Milosky, 1990). 더 나아 가서 친구들과 말소리의 유사성을 이용하여 말장난을 하기도 하고, 속담, 풍자 등을 사용하게 되는데, 이 같은 비유적 표현은 또래 간 친밀감을 높여 주는 역할을 하기에, 아동들이 또래 집단의 구성원으로 받아들여지기 위해서는 비유적인 표현의 적절한 사용이 요구된다(Nippold, 2007). 이 같은 맥락에서 보면 보다 효과적인 의사소통을 하기 위해서는 사전적 의미 이상의 창조적이고 융통성 있는 비유적 의미의 표현을 이해하고 사용할 수 있는 능력이 필요하며(Ha, 1998) 아동은 이런 비유 언어(figurative language)를 사용함으로써 언어를 보다 창조적으로 사용할 수 있게 된다(Oh, 2001).

학령기 아동들은 이러한 동음이의어, 반의어, 다의어 등의 많은 어휘를 대부분 학습을 통하여 습득할 뿐 아니라 또한, 이렇게 습득한 어휘 지식을 활용하여 텍스트의 내용을 이해함으로써 학습능력을 발달시켜 나가게 된다. 다의어의 의미를 이해하기 위해서는 입력되는 여러 정보들의 연관성을 파악하여 활성화된 여러 의미들 중에서도 적절한 의미는 활성화 수준을 강화하고 불필요한 의미들을 빠르게 억제함으로써 효율적으로 의미를 처리할 수 있어야 한다(Gernsbacher & Faust, 1991). 다의어의 특징으로는 낱말의 의미들 사이에는 하나의 중심의미가 있다는 것이다. 그리고 여러 개의 중심의미가 확장된 뜻으로 쓰이는 주변의미가 있어 중심의미와 상호연관성을 지니고 있다. 어휘 대부분은 어떠한 문맥이나 상황 속에서 접하면서 이해하기 때문에 유추하는 과정에서 문맥과 함께 자신의 배경지식을 연관시키게 된다(Bang, 2014). 문맥(context)은 언어적 맥락의 텍스트 내 맥락으로 단어, 문장, 문단 사이의 의미적, 문법적 관계이다(Jeon, 2013). 따라서 문맥은 새로운 shredded 단어의 주변에 있는 언어적 환경으로써 의미론적인 단서들을 내포하고 있으며, 이처럼 다의어는 언제나 문맥에 의존하며 정도성을 지니고 있어 의미 해석에 있어서 중요하다는 점을 알 수 있다. 다의어 교육에서 학습자의 어휘지식(vocabulary knowledge)은 중요한 역할을 하며 아동들이 습득한 어휘의 양이 같다 할지라도 어휘의 양적, 질적인 측면을 고려하였을 때 그들이 가지고 있는 어휘지식의 깊이는 개인들마다 차이가 있을 수 있다. 결국 어휘의 의미를 습득한다는 것은 단순히 그 표면적인 의미를 아는 것 뿐만 아니라 다양한 맥락에서 그 어휘의 쓰임을 익히면서 시간을 두고 관련된 지식을 확장해 나가는 과정이라 할 수 있다. 의사소통 속에서 우리가 이용하는 문맥은 다양하며 의사소통 능력을 향상 시키기 위해서는 이처럼 다양한 문맥을 적절히 이용할 수 있도록 해야 한다. 그런 점에서 사용과 지식이라는 더 높은 단계의 문맥을 제시하고 학습자들이 이용할 수 있도록 해야 할 것이다. 특히 이들 문맥은 언제나 의미들을 구분시킬 수 있으며, 우리는 이러한 문맥 속에서만 특정의미를 파악할 수 있다. 개인의 어휘지식의 깊이가 다르다면 이 차이는 문장을 읽고 이해하는데도 영향을 미치게 될 것이다. 이 같은 맥락에서 학령기 아동들을 대상으로 비유적인 표현의 한 형태인 다의어에 관심을 갖고 연구하는 것은 의미가 있을 것이다. 이러한 이유로 다의어 관계 연구가 다양하게 전개되었는데, 선행 다의어 연구들은 주로 문맥에 따른 단어의 의미 처리 과정을 중심으로 연구가 이루어져 왔다(Gernsbacher & Faust, 1991; Ko et al., 2010; Lee, 2002; Nation & Snowing 1998; Norbury, 2005; Van der Schoot et al., 2009).

학령기 아동의 의미론적 발달은 직접 교수, 형태론적 분석, 맥락으로부터의 추출의 세 가지 방식을 통해 습득해간다(Nippold, 1998). ‘직접 교수(direct instruction)’는 다른 사람이나 사전을 통해 낱말의 의미와 정의를 배우는 것이고, ‘형태론적 분석’은 어휘 형태소, 굴절 형태소, 파생 형태소를 통해 낱말의 의미를 추론하는 것이다. 마지막으로 ‘맥락으로부터의 추출’은 본 연구에서도 중요하게 사용되는 전략으로써 낯선 낱말의 의미를 문어 또는 구어 내에 담긴 맥락 단서들을 활용하여 의미를 추론하는 것이다. 이때, 개인의 배경 지식으로 텍스트를 이해하는데 활용하는 화용적 추론(pragmatic inference)과 텍스트내의 정보만을 활용하여 낱말의 의미를 이해하는 논리적 추론(logical inference)이 있다(Nippold, 1998). 위와 같은 전략들과 더불어 상위 언어 능력의 발달은 학령기에 어휘량을 풍부하게 만든다.

성인을 대상으로 한 선행연구 중에 Klein와 Murphy (2001, 2002)는 다의어의 다중적 의미들이 개별인 구(phrase)로 제시되었을 때 각각의 구가 의미적으로 유사한 범주로 취급되지 않았다는 결과에 주목했다. 예를 들면 종이(paper)인 경우에도 쓰임에 따라 ‘포장지(wrapping paper)’가 제시된 뒤에 ‘찢어진 종이(shredded paper)’를 판단하는 속도가 ‘일간지(daily paper)’를 판단하는 속도에 비해 유의미하게 빠르게 나타났으며, 범주 유사성 판단과제에서도 ‘포장지(wrapping paper)’와 ‘일간지(daily paper)’는 각각 다른 범주로 판단되었다. Foraker와 Murphy(2012)의 행동반응 연구도 Klein와 Murphy(2001, 2002)의 주장을 지지하는 결과를 제시했다. 이들은 안구추적 읽기와 자기조절 읽기를 이용하여 맥락정보가 해당 다의어의 부가의미에 적합한 것으로 제시되었을 때보다 주요의미에 적합한 것으로 제시되었을 때에, 다의어의 중의성이 해소되는 지점에서의 읽기 속도가 더 빠르게 나타났으며 중립 맥락의 경우에도, 다의어가 부가의미로 해석 될 때보다 주요의미로 해석될 때 해당 지점에서의 읽기 속도가 더 빠르게 나타났다고 보고하였다. 또 다른 연구로는 읽기 폭 검사를 통해 고폭과 저폭의 집단으로 피험자를 구분하고, 문맥에 따르는 다의어 의미의 적절성 여부의 판단 반응시간을 측정하였다(Lee et al., 1996). 이것은 Gernsbacher와 Faust(1991)가 연구결과를 통해 주장한 언어처리에 대한 작업기능의 기능은 단순한 용량 크기의 문제가 아니라, 부가적인 부담에서 자유롭게 통합하고 동시에 처리할 수 있는 전략이고 효율적 통제기능이 중요하다고 한 주장을 반복 검증한 것이다. 이러한 성인을 대상으로 한 선행연구들은 다의어, 비유어 등 어휘의 질적인 발달이 주요한 의미발달과제인 학령기 아동의 발달 특성을 충분히 설명해주지는 못하는 제한점이 있다.

아동을 대상으로 한 선행연구를 보면 Ko 등(2010)은다의어를 포함하는 의미관련성 판단 과제를 사용하여 읽기이해부진 아동들이 불필요한 단어의 의미를 일반아동들 만큼 효율적으로 억제할 수 있는지 연구한 결과 읽기이해부진 아동들은 일반 아동들에 비해 문맥과 관련이 없는 다의어의 불필요한 정보를 효율적으로 억제하지 못한다고 보고했다. 이 연구는 Kim 등(2017), Kwak 등(2016) 연구에서는 경계선급 지능 아동들도 새로운 어휘 및 구문을 접했을 때 함축적인 의미보다는 문자 그대로의 의미로 해석하는 경향을 보이며, 새로운 의미를 습득하기 위해서 문맥을 활용하여 그 의미를 추론하는 능력이 필요하지만 경계선급 지능 아동들은 문맥 활용하는 능력이 일반 아동들보다 저조하여 새로운 어휘 및 구문의 의미를 습득하는데 어려움을 보인다고 하였다. 이처럼 맥락에 의존한 구분 방식을 이해하는 것은 잘못된 이해의 가능성을 줄여주는 역할을 한다. 이러한 점에서 다의어에 대한 연구는 어휘의 다양한 의미를 이해해야 하는 학령기 아동의 의미발달의 핵심적인 부분이지만 아동의 대상으로 한 다의어 대한 선행연구들 역시 그 중요성에 비하여 매우 미비하다. 특히 선행연구에서 검토한 바와 같이 읽기이해 부진아동이나 경계선급 지능 아동들과 일반 아동과의 차이는 일부 연구에서 다뤄져 있지만 학령기 일반아동들의 전형적인 발달과정에 대한 기초자료는 부족한 실정이다.

따라서 본 연구에서는 초등학교 1, 3, 5학년을 대상으로 일반아동의 다의어 의미 처리 특성을 알아보고자 한다. 본 연구에서는 학령기 아동들에게 다의어의 의미 중 한 가지 의미와 관련된 문맥을 제시하였을 때 문맥과 관련 없는 의미를 억제하고 문맥과 관련있는 의미로 정확히 이해하는지를 알아보고자 다의동사와 다의명사로 나누고 중심의미와 주변의미로 나누어 의미유형과 품사에 따른 학년별 이해 능력을 비교해 보고자 한다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 1, 3, 5학년 아동의 다의어 이해능력은 차이가 있는가?

둘째, 의미유형(중심의미, 주변의미)에 따라 1, 3, 5학년 아동의 다의어 이해능력은 차이가 있는가?

셋째, 품사유형(동사, 명사)에 따라 1, 3, 5학년 아동의 다의어 이해능력은 차이가 있는가?

본 연구는 초등학교 일반아동의 어휘적 다의어 이해 능력의 비교를 통해, 학령기 아동들의 다의어 발달시기를 파악하고 발달 양상을 구체적으로 살펴보기 위해 1, 3, 5학년 아동을 대상으로 학년 간 다의어 이해능력과 의미유형(중심, 주변), 품사에 따른 이해능력에 차이를 알아보았으며 연구에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 1, 3, 5,학년의 다의어 이해능력에 차이를 살펴본 결과 학년 간 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났고, 1학년과 3학년, 1학년과 5학년 아동 간 다의어 이해능력에는 유의한 차이가 났으나 3학년과 5학년 아동 간 다의어 이해능력은 평균에 차이는 있었으나, 유의하지 않았다. 따라서 1학년에서 3학년까지의 다의어 이해능력이 빠르게 향상되는 것으로 보인다.

어휘적 중의성이해 능력의 발달시기에 관한 의견은 크게 학령전기에 발달한다는 견해와 학령기에 걸쳐 발달한다는 견해로 나누어진다. 학령전기에 발달하는 견해에는, Ko 등(2010)의 연구에 따르면 초등학교 2학년과 4학년 아동의 읽기 폭 수행 능력의 차이는 유의하였으나, 4학년과 6학년 아동의 수행 능력은 유의하지 않았다. 어휘이해도와 작업기억 능력은 중의성 이해와 높은 상관이 있으므로 어휘지식과 작업기억 능력과의 관련성을 고려했을 때, 어휘중의성 이해 능력 역시 1~3 학년 시기에는 학년의 증가에 따라 선형으로 발달하나, 4학년 시기 이후부터 안정기에 접어들어 6학년까지 유지되는 것으로 나타났다. 이러한 연구는 본 연구결과와 같은 결과로 해석 될 수 있다.

또한, 학령전기 단순언어장애 아동과 생활연령, 언어연령을 일치시킨 일반아동을 대상으로 어휘모호성을 가진 단어 정의하기 과제와 문장 수준에서의 이해과제를 살펴본 Lee와 Lee(2006)의 연구에서는 각 연령 집단의 아동들 모두 개별어휘 수준과 문장 맥락에서 우세의미 처리가 어느 정도 가능한 것으로 나타나 어휘 중의성 이해능력이 학령전기에도 발달하고 있음을 보고하였다. 이와 관련된 동음이의어 선행연구에서도 제시된 연령에 따라 동음이의어 이해 발달 변화를 보이며, 특히 6세~10세 사이의 변화가 크다고 보고하였다(Mazzocco, 1997; Paul, 2010). 이러한 연구결과를 토대로 볼 때 어휘적 모호성이 포함된 단어의 이해가 학령전기부터 발달이 시작되고 초등 저학년기를 거치면서 급격하게 발달한다는 사실을 알 수 있고, 본 연구결과는 이러한 선행연구 결과를 다시 한 번 지지해 주고 있다.

둘째, 1, 3, 5학년의 의미유형(중심의미, 주변의미)에 따른 다의어 이해능력의 차이를 살펴 본 결과, 중심의미가 주변의미보다 평균점수가 높으며, 학년이 올라감에 따라 중심의미, 주변의미 평균점수가 상승하였다. 중심의미에서 1학년과 3학년, 1학년과 5학년 사이에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나 3학년과 5학년에서는 평균에서는 차이가 있었으나 유의하지 않았다. 주변의미에서도 1학년과 3학년, 1학년과 5학년 사이에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나, 3학년과 5학년에서는 평균에서는 차이가 있었으나 유의하지 않았다. Whitney(1999)는 어휘의 다의성을 가진 단어에서 한 단어가 지닌 두 가지 의미가 똑같은 정도로 친숙하지 않을 때, 많은 경우 중심의미가 먼저 선택되고 나서, 주변의미가 뒤늦게 선택된다고 보고하였는데 본 연구결과 역시 이 선행연구 결과를 지지해주는 것으로 나타났다. 또한 Kang 등(2013)은 읽기장애 아동을 대상으로 동음이의어 의미판단에 대한 반응시간을 측정하여 비교하였는데 두 아동 집단 모두 주변의미에서 반응 시간이 더 길게 나타났다. 즉 읽기장애 아동들의 경우에도 중심보다 주변의미를 이해하고 반응하는데 더 시간이 걸려 이 과제에 어려움이 더 크다는 점에서 유사한 결과를 보여주었다.

반면 Kim(2015)의 연구에 따르면, 초등학교 1, 2, 3학년을 대상으로 중심의미와 주변의미 조건에 따라 이해 정확도와 반응시간을 살펴본 연구에서 중심의미에서는 정확도의 차이가 없었으나, 주변의미 조건에서 1학년 아동이 2, 3학년 아동보다 이해 정확도가 저조하였던 것으로 나타났다. 이는 본 연구와 주변의미에서 1학년과 3학년간 차이가 났다는 점에서는 유사한 결과를 보여주었지만 중심의미에서는 차이가 나지 않는다는 결과를 보여주어 본 연구결과와 다소 차이가 있었다. 이는 Kim(2015)의 연구에서는 단어수준에서 모호성 여부를 판단하는 과제였지만 본 연구에서는 문맥에 포함된 의미를 이해하여 세 개의 답 가지 중에서 선택하는 방법으로 실시되어 과제의 차이 때문에 나타난 것으로 해석해 볼 수 있다.

셋째, 1, 3, 5학년 아동의 품사별 다의어 이해능력 차이를 살펴본 결과, 다의동사와 다의명사를 비교해 보았을 때 다의동사의 점수가 높으나 다의명사는 꾸준히 발달하는 것으로 보인다. 각각의 다의어 품사에 따라 동사와 명사의 집단 간 차이를 알아 본 결과, 1학년과 3학년, 1학년과 5학년 사이에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나 3학년과 5학년에서는 평균에서는 차이가 있으나 유의하지 않았다.

Kim(2015)은 1, 2, 3학년 품사조건 및 의미조건에 따른 중의성 이해 정확도에서 1, 2학년에서 동사 주변의미가 명사 주변의미보다 이해정확도가 높았고, 3학년에서는 동사 주변과 중심의미가 명사보다 높았다는 연구결과를 나타냈다. 본 연구는 품사만을 살펴본 점에서 검사 유형이 다르나, 동사가 명사보다 이해정확도가 높았다는 점에서 본 연구결과를 지지해 주는 결과이다. 또한, Oh 등(2011)는 다문화 가정아동의 품사별 어휘정확도 및 반응속도 특성연구에서 표현어휘 과제에서 일반가정아동, 다문화가정 아동 모두 동사가 명사보다 평균점수가 높았고, 집단 간 품사별 어휘과제 반응 속도에서도 동사가 명사보다 빠르게 나타났다. 동사에서의 표현정확도 차이는 품사별 수용, 표현어휘 정확도 분석에서 가장 두드러진 차이를 나타냈다. 이는 본 연구의 결과를 지지해 주는 결과이다. 우리나라 3세에서 6세까지 아동의 동사 어휘의 산출 비율에 관한 연구에서도 연령이 증가함에 따라 발화 당 동사 산출비율이 증가하고, 연령이 높은 아동일수록 동사가 포함된 완성된 문장을 사용하는 비율이 높다는 것을 보여주었다(Cho, 2003).

초등학교 1, 3, 5학년 일반아동의 다의어 이해를 살펴본 본 연구는 결과는 첫째, 일반아동들의 다의어 이해능력은 학령전기에 급속히 발달하여 학년 이후에는 서서히 발달함을 알 수 있다. 둘째, 일반아동들의 의미유형에 따른 다의어 이해능력은 중심의미가 주변의미보다 문맥에서 의미파악이 쉽다는 것을 알 수 있다. 셋째, 일반아동들의 품사에 따른 다의어 이해능력은 동사가 명사보다 의미 파악이 쉽다는 것을 알 수 있다. 이러한 연구결과를 바탕으로 후속 연구에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 3학년에서 5학년 아동의 다의어 이해능력에서 두 가지 상황이 혼합되어 있는 읽기 과제와 듣기 과제를 사용함으로써 아동의 다의어 이해 특성에 대해 보다 면밀하게 살펴 볼 필요가 있는 것으로 사료된다. 또한 추후 후속연구에서는 본 연구의 과제로 사용된 어휘는 고빈도 어휘로, 저 빈도 어휘에 대해서도 문맥상황에서 제시하였을 때 어떠한 특성을 보이는지 연구가 필요할 것이다. 더불어 읽기와 어휘중의성의 상관관계가 높은 점을 고려하여, 읽기장애 아동을 대상으로 다의어 이해능력을 살펴보는 것도 필요하다.