Aims and Scopes

어휘 학습은 음운 부호화, 작업기억, 형식-의미연결, 어휘목록 접근 및 유지 등 복잡한 과정을 거친다(Kan & Windsor, 2010). 학령전기 7.4% 아동은 단순언어장애(Specific Language Impairment, SLI)에 해당한다(Tomblin et al., 1997). 단순언어장애아동들은 일반 아동들과 비교하여 첫 낱말 산출과 조합에서 지연을 보이고(Trauner et al., 2000), 빠른 연결하기(fast mapping)와 낱말 간 연합(association), 음운 형태와 의미적 측면에서 어려움을 겪는다(Marysia & Morag, 2005; Rice et al., 1992; Riches et al., 2005). 이들의 어휘적 결함은 새로운 어휘를 배울 때, 학습을 비효율적이고 느리게하는 원인이 되기도 한다(Rice et al., 1990; Marysia & Morag, 2005). 그렇기 때문에 단순언어장애아동에게는 또래보다 새로운 어휘를 2배~3배 더 노출해주어야 한다(Gray, 2003; Rice et al., 1994).

어휘 지식은 어휘 폭(어휘를 얼마나 많이 아는가)과 깊이(어휘를 얼마나 깊이 알고 있는가)로 나누어 살펴볼 수 있다(Ouellette, 2006). 아동들은 어휘의 의미를 완전히 이해하지 않고도 어휘집에 어휘 형태를 저장하여 폭을 늘리다가 시간이 지나면서 어휘의 의미를 알고 지식이 깊어진다(Lahey, 1988; Ouellette, 2006). Dale(1965)은 어휘 지식 발달을 4단계 과정으로 설명하였는데, 1단계는 ‘전혀 본 적이 없다.’, 2단계는 ‘그것을 들어본 적이 있지만 무엇을 의미하는지 모른다.’, 3단계는 ‘맥락 안에서 그것을 알 수 있다.’, 4단계는 ‘그것을 완전히 안다.’로 나눌 수 있다고 하였다. Curtis(1987)는 Dale(1965)의 어휘 지식 발달 단계를 심화하여 설명하였는데, 1단계에서는 어휘인지 아닌지 구분할 수 없을 만큼 지식이 없는 상태이며, 2단계는 새로운 어휘를 반영하는 상태이며 3단계로 넘어가서야 맥락 안에서 해당 어휘를 알 수 있으며 4단계에서는 다른 맥락에 적용까지 가능하다고 하였다. 이때 2단계까지는 해당 어휘의 정의를 말할 수 없지만, 3단계와 4단계의 지식은 정의의 질을 통해 확인할 수 있다고 하였다.

어휘를 학습시키는 방법에는 크게 해당 어휘를 직접적으로 알려주는 정의를 기반으로 한 방법과 맥락을 통한 자연스러운 습득으로 나눌 수 있다(Hulstigin, 2001; Nation, 2001). 정의하기는 장기기억 속에 의미 표상의 저장 정도를 알기 위해 사용하는 방법으로(McGregor & Appel, 2002), 단순언어장애아동은 어휘를 정의하는 내용과 형태 측면에서 일반아동보다 어려움을 보인다(Gutierrez-Cleflen & DeCurtis, 1999). 맥락을 통한 어휘 학습의 중요성을 주장하는 연구자들은 맥락을 통해 어휘를 학습하면 구문 및 의미 규칙과 같은 어휘의 언어 지식뿐만 아니라 맥락에서 어휘를 올바르게 사용하는 방법에 대한 지식도 학습할 수 있다고 하였다(Amirian & Momeni, 2012). 또한 새롭게 학습한 어휘는 산출(Gershkoff-Stowe & Smith, 1997) 혹은 보존력(Horst et al., 2006)이 약한데 의미 있는 맥락을 통한 추가적인 노출이 어휘 학습을 돕는다고 하였다(Bloom, 2000; Carey, 1978). 두 가지 방법을 모두 고민해본 연구자들은 이야기 맥락에서 부수적인 학습과 문맥과 관련된 직접적인 지시 모두를 제공하는 결합된 방식이 두 가지를 분리한 접근법보다 더 유익하다는 것을 보여 주었다(Jenkins et al., 1989; Stahl & Fairbanks, 1986). 이렇듯 단어는 명시적으로 무엇인지 알려주는 방법과 자연스러운 문맥을 통해 노출해주는 방법 모두 효과적이기에 두 가지 방법을 모두 사용하여 어휘학습에 도움을 주는 것이 중요하다고 볼 수 있다.

어휘가 노출되는 정도는 어휘 학습에 중요한 역할을 하며, 새로운 어휘가 이야기에 반복해서 노출되면 아동들은 그 어휘를 쉽게 익힐 수 있다(Eller et al., 1988; Penno et al., 2002; Leung & Pikulski, 1990). 어휘는 시간과 노출에 따라 점점 더 정교해지는데, 어휘가 반복이 될수록 아동은 음운적, 어휘적, 의미적 표상을 더욱 견고화한다(McGregor et al., 2002). Penno 등(2002)의 연구에 의하면 아동들이 두 편의 동화책을 3회 반복하여 읽을 때, 새로운 어휘를 사용하는 아동의 정확도가 첫 번째 회기에서 세 번째 회기까지 점진적으로 증가하였고, 또한 검사 결과, 3회의 책읽기에서 단순한 노출을 통해 아동의 점수가 16% 증가함을 보이기도 하였다.

많은 연구에 의하면 성인들이 아이들에게 책을 읽어주는 방법은 아이들의 언어 학습에 상당히 중요하며, 학령 전기의 아동이 성인과 함께 책을 읽는 빈도는 학령기의 문해 능력을 예측해주기도 한다(Bus et al., 1995; Scarborough & Dobrich, 1994). 어휘 학습을 위한 효과적인 중재법 중 하나는 일반적으로 상호작용 책 읽기이며, 성인이 어린이에게 이야기책을 읽어주고 텍스트에서 벗어나 추가적으로 명시적 지시를 제공하는 것(예: 새 어휘를 정의하기)이 포함된다(Storkel et al., 2017). 여러 연구가 책읽기 시 새로운 어휘를 설명하지 않는 경우와 동의어나 정의하기 등의 방법으로 알려준 후 반복 노출되었을 때 아동의 어휘 학습 차이를 비교하였다. 그 결과 성인이 정교화하여 알려준 어휘를 두 배 이상 학습할 수 있는 것을 확인할 수 있었다(Elley, 1989; Penno et al., 2002). 이렇게 성인의 도움으로 새로운 어휘가 이야기에 반복해서 노출되면 아동들은 그 어휘를 쉽게 익힐 수 있다(Eller et al., 1988; Penno et al., 2002; Leung & Pikulski, 1990).

증거 기반의 중재는 임상에서 매우 중요하며, 여러 연구에서 성인과 아동의 상호작용 책읽기를 통해 가장 효과적인 어휘 노출을 검증하고자 했다(Storkel et al., 2017; Justice et al., 2005). 상호작용 책읽기에서 강도는 가르친 각 어휘에 대한 총 노출 수로 정의한다(Storkel et al., 2017). 단순언어장애아동들은 동일한 강도의 훈련을 적용하면 일반아동보다 훨씬 적은 어휘를 학습하고, 일반아동보다 2~3배의 노출이 필요하므로, 일반아동에 효과적인 노출강도가 단순언어장애아동에게 적절하지 않을 수 있다(Alt & Plante, 2006; Alt et al., 2004; Storkel et al., 2017). 아동에게 효과적인 어휘 노출 강도를 확인하는 것은 임상에서 중요하다. 중재가 너무 낮은 강도로 주어질 때는 최소한의 증진만 나타날 것이며 중재의 효과를 평가하는 것을 어렵게 만들 수 있기 때문이다(Storkel et al., 2017). Justice 등(2005)의 연구에서는 유치원에 다니는 아동들을 무선으로 중재집단과 통제집단으로 나누어 책읽기 상황에서 성인이 정교화하여 노출해준 어휘와 그렇지 않은 어휘를 비교하였는데, 정교화하여 노출해준 어휘에서 더 높은 학습을 보였다. Storkel 등(2017)의 연구에서는 단순언어장애아동을 대상으로 단어 노출을 횟수를 조정하여 효과적인 중재 강도를 찾고자 하였다. 그 결과 가장 효과적인 중재 강도는 한 책당 어휘를 6번 노출하여 6번 반복해서 책을 읽는 것으로 총 36회 노출이 가장 효과적이었다.

이러한 선행 연구들을 바탕으로 본 연구에서는 성인과 아동의 상호 작용 책 읽기 시, 어휘가 반복 노출되는 강도에 따라 어휘 학습이 어떠한 양상을 보이는지 알아보고자 한다. 선행연구들에서는 아동의 어휘 지식과 상관없이 모든 아동에게 동일한 어휘목록으로 중재를 했다면, 본 연구에서는 Dale(1965)의 어휘 지식 발달단계를 참고하여 아동이 모르는 어휘만을 중재해 그 효과를 알아보고자 한다. 또한, 선행연구에서는 일반아동과 단순언어장애아동의 구분을 하지 않거나 단순언어장애아동만 대상으로 하였기에 본 연구에서는 동일한 노출횟수에서 단순언어장애아동과 일반아동이 어휘학습에 어떠한 차이가 있는지 알아보고자 한다. 궁극적으로 어휘 노출강도에 따른 어휘학습능력 차이를 살펴보고, 단순언어장애아동에게 효과적인 중재 강도를 찾는 데 목적이 있다.

본 연구에서는 동일한 어휘 노출 강도에서 단순언어장애아동과 일반아동의 어휘학습에 어떠한 차이가 있는지 알아보고, 책읽기를 활용한 어휘 중재를 통해 단순언어장애아동이 어휘를 학습하기 위한 가장 효과적인 어휘 노출 강도를 찾고자 하였다.

이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 어휘 노출강도에 따라 단순언어장애 아동 집단과 일반 아동 집단의 어휘학습능력에 유의한 차이를 알아보기 위하여 네 번의 어휘노출강도 지점에서 집단간 어휘 검사 유형별 정반응률을 비교하였다. 그 결과 수용어휘에서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 효과 크기 측면에서도 단순언어장애아동 집단은 노출강도 0과 12간, 12와 24간, 24와 36간에는 모두 높은 효과가 나타났으며, 노출강도 36과 48간에는 작은 효과를 보였다. 일반아동 집단에서는 노출강도 0과 12간, 12와 24간에는 높은 효과가 나타났고, 노출강도 24와 36간에는 작은 효과를 보였으며, 노출강도 36과 48간에는 중간 효과가 나타났다. 즉, 수용 어휘가 비교적 적은 노출에도 빠른 학습을 보이며, 노출 강도가 가장 높은 시점에는 이미 검사 목록에 있는 어휘들이 학습이 어느 정도 되어 큰 변화를 보이지 않는 것이다. 이는 Yim & Kim(2019)의 연구에서 책읽기를 통한 비단어 중재를 10회한 결과 수용어휘가 7회기에서 10회기에서 수행력에 유의한 차이를 나타내지 않았다는 것과 Kiernan & Gray(1998)의 취학 전 단순언어장애 아동을 대상으로 어휘를 여러 번 노출했을 때 어휘를 이해하는 것은 일반아동과 비슷한 수행을 보이나 표현어휘는 일반 아동보다 낮은 수행을 보여주었다는 선행연구를 뒷받침해주는 근거가 될 수 있다.

표현 어휘의 경우 노출 강도 36에서 일반아동 집단의 정반응률이 단순언어장애아동 집단보다 유의하게 높았는데, 이후 마지막 노출 강도 48 지점의 기술통계 결과를 살펴보면 두 집단의 정반응률 평균 차이가 근소하였다. 또한 효과 크기 면에서 단순언어장애아동 집단은 모든 어휘 노출 간 높은 효과가 나타났으나 일반아동 집단에서는 36과 48간에는 중간 효과를 보이는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 누적 노출이 마지막으로 이뤄지는 시점에는 일반아동보다 단순언어장애아동이 얻는 중재 효과가 더 큰 것을 알 수 있다. 이는 단순언어장애아동은 일반 아동과 비교하여 어휘 학습에 어려움을 보이고, 새로운 어휘를 배우는 속도가 느리기 때문에 일반아동에 비해 2~3배의 노출이 필요하다는 선행연구 결과를 지지해준다고 볼 수 있다(Grey, 2003; Rice et al, 1994).

종합해보면, 수용어휘의 경우 단순언어장애아동도 일반 아동과 큰 차이 없이 수행 가능지만 표현 어휘의 경우 다르다. 단순언어장애아동 내에서 큰 폭으로 어휘학습력이 향상되는 시기가 있기 때문에 일반아동의 일정한 변화 차이와 비교하여 변화가 미미하다고 해서 노출을 중단하기보다는 지속적인 노출을 통해 단순언어아동의 어휘학습에 도움을 주어야 함을 시사한다.

둘째, 중재 어휘와 비중재 어휘를 구분하여 중재 여부에 따른 단순언어장애아동 집단과 일반아동 집단의 중재 전후 어휘 학습 능력(수용어휘, 표현어휘, 정의하기) 차이가 유의한지 알아보았다. 그 결과 중재한 어휘의 사후 평가 중 정의하기에서 집단 간 차이가 유의했다. 정의하기는 장기기억 속에 의미표상의 저장 정도를 알기 위해 사용하는 방법이며(McGregor & Appel, 2002), 어휘를 정교화하여 노출할수록 어휘의 지식은 깊어진다. 일반아동의 수행이 유의하게 좋았다는 결과는 단순언어장애아동은 어휘를 정의하는 내용과 형태 측면에서 일반아동보다 어려움을 보인다는 선행연구(Gutierrez-Cleflen & DeCurtis, 1999)를 뒷받침해준다. 전체적으로 수용어휘, 표현어휘, 정의하기가 중재 전후를 비교해 두 집단 모두에서 정반응률이 증가하였고 효과 크기 측면에서 높은 효과를 보였다는 점에서 책읽기를 통한 어휘 중재가 아동의 어휘학습에 도움을 주었다고 볼 수 있다.

중재하지 않은 어휘의 경우 집단 간에는 사전 평가의 수용어휘 정반응률의 차이가 통계적으로 유의하였다. 이는 일반아동 집단이 단순언어아동 집단에 비해 해당 목록에서 정반응한 어휘가 많았기 때문이다. 각 집단 내에서 중재하지 않은 어휘의 경우 단순언어장애아동 집단에서는 수용어휘가 사후에 정반응률이 올라갔으나, 표현어휘, 정의하기는 사전-사후 모두 0점으로 변동 없었다. 일반아동 집단에는 모든 항목의 정반응률이 올라갔으나, 수용 어휘를 제외하고 상승 폭이 작으며 모두 통계적으로 유의하지는 않았다.

책읽기를 통해 아동은 친숙하며 다양한 맥락을 통해 새로운 어휘를 접할 수 있으며(Roth, 2002), 성인의 도움으로 새로운 어휘가 이야기에 반복해서 노출되면 아동들은 그 어휘를 쉽게 익힐 수 있다(Eller et al., 1988; Penno et al., 2002; Leung & Pikulski, 1990). 연구에 의하면 모든 조건이 동일할 때 부모가 어휘를 사용하는 빈도는 아동의 어휘학습을 예측하며 (Huttenlocher et al., 1991), 새로운 어휘를 접하면 시간이 지남에 따라 유의미한 맥락에서 어휘를 추가로 노출을 해야 아동은 그 어휘에 대해 깊이 있게 학습하며 유지할 수 있다(Bloom, 2000; Carey, 1978). 이렇듯 성인이 아동과 책읽기를 하면서 자연스럽게 어휘를 반복적으로 노출해주는 것이 중요하며, 단순언어장애아동의 어휘학습에 도움을 줄 수 있다는 점을 확인할 수 있다.

위 결과를 종합해볼 때, 단순언어장애아동의 경우 일반아동에 비해 표현어휘와 정의하기 측면에서 유의미한 차이가 나며, 이를 통해 일반 아동에 비해 어휘학습에 어려움을 보임을 확인할 수 있다. 하지만 표현어휘의 경우 마지막 노출강도인 48회 지점에서는 단순언어장애아동과 일반아동이 큰 차이를 보이지 않는데, 단순언어장애아동이 일반아동에 비해 학습에 어려움을 보이지만 어휘가 반복해서 노출되면 결국 일반아동의 수행에 뒤떨어지지 않고 유사하게 따라잡을 수 있다는 것을 보여준다.

단순언어장애아동 집단 내에서 중재 여부에 따라 어휘 학습력 정반응률을 비교한 결과 중재한 어휘의 정의하기 사후 점수에서 유의한 차이가 있었다. 어휘를 정교화하여 노출할수록 어휘의 지식은 깊어지는데, 정의의 질은 심화된 단계이고 요구하는 정보가 많다. 때문에 단순언어장애아동 집단이 일반아동 집단보다 깊은 어휘 지식까지 학습하는 데 더 어려움을 겪는다는 것을 알 수 있다.

부모는 아동들과 책이나 애니메이션, 공연 등 일상생활에서 자연스러운 상황에 단어를 반복 노출해줄 기회가 많다. 많은 연구에서 성인과 아동의 상호작용 책읽기가 중요하고, 상호작용을 하는 동안 아이들의 언어 학습에 영향을 미친다는 것을 주장한다. 결국 성인이 발판이 되어 아동과 상호작용을 하며, 책을 매개로 어휘를 반복적으로 노출해주는 것이 단순언어장애아동의 어휘 학습에서 중요하다는 점을 시사해준다.

본 연구의 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구는 단순언어장애아동 3명과 일반아동 4명을 대상으로 진행하였다. 집단별로 대상자 수가 제한되어 중재효과를 일반화하기에 제한점이 있다. 노출 횟수와 회기수를 다양화하여 더 많은 대상자를 통해 유의미한 결과를 도출해낼 필요가 있다.

둘째, 본 연구는 표현어휘를 기준으로 모르는 어휘를 중재하는 것을 목표로 하였다. 때문에 표현어휘와 정의하기는 오반응한 어휘들로 통제 가능하였지만 수용어휘는 정반응한 어휘와 오반응한 어휘가 섞여 있어 완전히 통제하지 못하였다. 후속 연구에서는 수용어휘까지 아동이 모르는 어휘로 통제하여 중재를 진행할 필요가 있다.

셋째, 본 연구는 선행연구(Storkel et al,, 2017)의 상호작용 책읽기 프로토콜을 바탕으로 중재를 진행하였다. 하지만 중재 과정에서 목표 어휘 노출 횟수를 통제하기 위해 다른 단어를 에둘러 말한다거나, 스크립트를 보며 어휘의 정의를 말하는 등 자연스러운 상호작용이 부족하였다. 또한, 책읽기 전 활동과 후활동이 사진을 보여주고 어휘를 노출하는 동일한 구조이기 때문에 상호작용 방식도 제한되어 나타났다. 후속연구에서는 책읽기 전후 활동을 다르게 구성하고, 책읽기 내에서도 어휘 노출 방식을 다양화하여 자연스러운 상호작용 책읽기 프로토콜을 개발할 것을 제언한다.