Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)

Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 28 , No. 3

[ ORIGINAL ARTICLE ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 28, No. 3, pp.93-103
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print)
Print publication date 31 Jul 2019
Received 31 May 2019 Revised 12 Jul 2019 Accepted 30 Jul 2019
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2019.28.3.093

언어치료 수퍼비전에 대한 문헌 연구
김지연1, *
1충남대학교 대학원 언어치료전공 박사

Literal Review of Clinical Practice Supervision for Speech Language Pathology
Ji Youn Kim1, *
1Major in Speech-Language Pathology, Graduate School, Chungnam National University, Doctor
Correspondence to : Ji Youn Kim, PhD E-mail : bluejiyoun@hotmail.com


초록
목적:

이 연구에서는 언어치료(병리) 분야와 관련된 국내·외에서 출간된 학술지 연구들의 전반적인 경향을 분석하여 임상 수퍼비전에 대한 미래의 연구 방향을 설정하는데 목적을 두고자 한다.

방법:

DATA-BASE 검색 시 “임상 감독”, “임상 실습”과 “언어치료(병리)”를 주제어로 사용하였으며 그 중 의사소통과 관련된 국내외 학술지에 발표된 논문을 검색하였다. 2005년부터 2019년까지 논문들 중 34편의 논문을 선정하여 연구 동향을 주제별로 분석하였다.

결과:

연구 주제에서는 국내 연구는 현재 대학 교과과정에서 이루어지고 있는 실습 현황에 대한 조사와 수퍼비전에 대한 실습생의 만족도 조사가 대부분을 차지하였으나 국외 연구에서는 실습 프로그램, 수퍼비전에 효율성에 영향을 미치는 여러 요인들, 다양한 수퍼비전 방법에 대한 효과를 검증하는 연구들이 진행되고 있다. 국내 연구는 모든 연구가 실습학생을 대상으로 이루어진데 반해 국외에서는 실습과정 중의 학생, CFY를 하고 있는 인턴, SLPA 등이 연구대상이 되었다. 임상 수퍼비전의 효과에 영향을 주는 여러 가지 요인들이 있지만 수련생의 수퍼비전 만족도가 높을수록 수퍼비전이나 직무의 효율성이 증가하는 것으로 나타났다. 일부 국외 연구에서 다양한 수퍼비전 방법과 피드백 형태에 대한 수퍼비전의 효율성을 바탕으로 근거기반 연구들이 행해지고 있으나 아직 그 수가 부족하며 이에 대한 더 많은 연구가 요구된다.

결론:

위와 같은 언어치료 분야의 임상 수퍼비전 관련 문헌들을 분석한 결과 수퍼비전 연구 현황을 파악할 수 있었고 효과적인 수퍼비전이 될 수 있도록 여러 가지 방법에 대한 더 많은 연구가 필요하다는 것을 알게 되었다. 이 연구가 언어치료 임상 수퍼비전 연구의 가이드라인을 제시하고 앞으로의 논의할 연구 방향에 대해 도움이 될 수 있을 것이다.

Abstract
Purpose:

The purpose of this study was to explore the future direction of clinical supervision study by analyzing the overall trends of researches published in domestic and foreign academic journals related to speech-language pathology.

Methods:

“Clinical supervision”, “clinical practice” and “speech-language pathology” were used as keywords in a search of computerized data bases. Among results, this study selected a total of 34 papers for analysis by searching domestic and foreign literature from 2005 to 2019.

Results:

In the research topic, most of domestic researches were surveys on the current practice in the university curriculum and the satisfaction survey of supervisors on supervision, but in overseas research, there are various factors influencing the efficiency of supervision program, research is underway to verify the effectiveness of the supervision method. Domestic research has been studied for all students, while students who are studying abroad, interns who have CFY, and SLPA have been studied. There are several factors that affect clinical supervision, but the higher the satisfaction of supervision, the higher the efficiency of supervision or job. In some studies, based on the effectiveness of supervision on various supervision methods and feedback types, evidence-based studies have been conducted, but the number is still insufficient and more research is required.

Conclusion:

As a result of analyzing literature related to clinical supervision for speech language pathology we found that the situation of the clinical supervision can be grasped and more research is needed. This review study established guidelines for reviews in order to summarize and present the evidence base for clinical supervision in speech-language pathology and may aid further research and discussion in this area.


Keywords: Clinical supervision, clinical practice, speech-language therapy (pathology), review
키워드: 임상감독, 임상실습, 언어치료(병리), 문헌연구

Ⅰ. 서 론

언어재활사는 생애 전반에 걸쳐 나타날 수 있는 말, 언어, 의사소통 문제를 진단평가, 중재, 예방하는 전문가로, 부모나 보호자 및 관련 전문가와의 협력을 통해 개별화된 언어치료 서비스를 제공하는 전문인이다(Kim et al., 2014). 2012년 언어재활사 국가자격 이전에 천여 명에 불과했던 언어재활사가 국가 자격 이후 급속하게 증가하여 2018년 한국언어재활사협회에 등록된 언어재활사는 8,600여명이 되었다(KSLP, 2018). 또한 언어재활사 국가자격으로 전환되면서 언어재활사를 양성하기 위한 학과들도 증가하여 현재 총 약 90개의 프로그램(사이버대와 산업대를 포함)이 운영 중이다(Kim et al., 2018). 이렇게 양적으로 증가한 언어재활사들이 언어치료 대상자들에게 질적으로 좋은 서비스를 제공할 수 있도록 전문가로 훈련하기 위해서는 이론적 교육과정뿐 아니라 임상실습을 통한 실제 현장에서의 교육이 매우 중요하다. 언어치료학은 실천 학문으로 임상 수퍼비전(supervision) 과정은 언어치료의 필수이고 핵심 과정이므로, 교육 시간의 상당한 부분을 차지하고 있다. 임상실습은 학생들이 강의실에서 이론으로 배운 지식과 개념들을 실제 상황에 적용함으로써 전문 교육의 실천적 지식, 기술 및 가치관을 학습하는 기회를 제공하는 기본적인 교과과정으로 여겨지고 있다.

우리나라 임상실습은 언어재활사 국가고시를 보기 위한 필수 과목으로써 언어재활현장실무, 언어진단실습 및 언어재활실습의 총 3과목으로 구성되어 있고, 진단실습과 재활실습을 포함한 실제 수퍼비전은 교내 수업 45시간 이상, 총 90시간 이상 이수해야 한다고 법적으로 적용하고 있다(http://www. kuksiwon.or.kr). 언어치료 분야가 먼저 발달한 미국의 경우 우리나라보다 훨씬 더 많은 실습 시간을 요구하고 있으며, 학과 과정 이후에도 일정 기간 이상의 수퍼비전을 받아야 CCC-SLP (Certificate of Clinical Competence-Speech Language Pathologist) 자격을 취득할 수 있다. 우리나라에서도 협회 자격증 제도하에서는 이론 시험 합격 후 실제 임상에서 협회에서 인정한 감독자에게 전일제로 1년 이상의 수퍼비전을 받아야 언어재활사 자격증을 받을 수 있었으나 국가자격증 전환 이후 이러한 제도는 시행되지 않고 있다. 그러므로 현재 우리나라는 학교 교육과정 내에서의 임상실습에 의존하여 학생들이 졸업한 후에 임상실습의 경험을 직무 현장에서 바로 적용 할 수 있어야 하므로 양적으로나 질적으로 높은 수준의 임상 실습이 제공되어야 할 필요가 있다(Kim et al., 2018).

언어치료 분야에서 수퍼비전은 임상실습이 진행되는 과정에서 가장 핵심적이고 필수적인 요소이다(Kim & Lee, 2009). 임상실습은 이론 과목과 비교할 때 대상자의 행동을 분석하고 이를 다룰 수 있는 기술과 상황에 따른 대처 능력 및 문제 해결력을 필요로한다. 경험이 없는 수련생의 입장에서는 필요한 기술과 능력이 서비스 받는 대상자에 따라 다르고 이에 필요에 따른 기술이나 대처방안, 치료 방법들을 구체적으로 알기 어렵다. 다시 말해, 실습은 임상 경험에 의존해야 하는 경우가 많으므로 이론적인 수업의 교수와 교재보다 감독자의 영향을 크게 받는다(Kim & Lee, 2009). 감독자의 자격과 역할 및 능력에 따라 학생 치료사가 쌓아가는 임상경험의 양과 질이 현저하게 다를 수 있으므로(Kim et al., 2018), 전문 자격을 갖춘 임상 감독자의 수퍼비전을 통해 임상실습이 이루어져야 한다. 수퍼비전의 목적은 수련생의 임상 능력을 향상시키고 궁극적으로 치료 대상자에 대한 치료 효과를 최대화시키기 위한 것이다. 그러므로 수퍼비전은 수련생 개개인의 전문적 발달에 초점을 맞추어 감독자는 수련생의 행동을 모니터링하고 적절한 피드백을 제공할 수 있어야 한다.

수퍼비전은 감독자 특성, 수련생 특성, 수퍼비전 과정, 대상자의 특성, 평가 및 중재 과정의 요소 등 다양한 요인들이 영향을 미치므로 매우 복잡한 과정이라고 할 수 있다(Kim & Kim, 2008). 수퍼비전의 개념은 의학, 상담, 심리치료, 사회복지, 정신건강 분야 등 다양한 영역에서 사용되고 있는데(Lee & Yoo, 2018), 특히 상담 심리와 상담 관련 학문에서는 수퍼비전의 필요성과 중요성이 대두되면서 국내외에서 상담 수퍼비전에 대한 연구가 활발히 진행중이다. 상담 분야에서 이루어진 수퍼비전에 대한 연구 내용들을 살펴보면, 전문가 수련 필수과정으로 수퍼비전과 이론을 접목하여 수퍼비전 모델을 제안하고, 수퍼비전의 변인, 감독자와 수련생의변인, 수퍼비전과 수련생 관계, 수퍼비전의 기능과 역할, 수퍼비전교육 내용 요구 분석 등이 연구되고 있다(Kim & Kim, 2008). 아직 언어치료 분야에서는 상담 분야와 같이 수퍼비전에 영향을 미치는 다양한 요인에 대한 연구들을 찾아보기 어렵다.

언어치료 분야에서도 수퍼비전은 필수적인 부분으로 여겨져 미국을 중심으로 언어치료 분야가 먼저 발달한 나라들에서는 1970년대 이후 수퍼비전에 대한 연구가 시작되었다. 초기에는 언어치료분야의 수퍼비전의 특성을 설명하거나 임상 현장에서 전문가가 되기 위해서는 수퍼비전이 꼭 필요한 과정이라는 것을 뒷받침하기 위한 수퍼비전의 효용성을 주장하는 연구들이 주를 이루었다(Ostergren, 2011). 최근에는 좀 더 구체적으로 특정 수퍼비전 방법이나 모델을 제시하면서 임상 수퍼비전에서 감독자와 수련생의 관계에 중점을 둔 연구들이 많다. 언어재활사의 임상적 입문 가이드를 제공하는 Geller & Gilbert (2009)의 연구를 비롯하여(Han & Lee, 2015에서 재인용), 감독자와 수련생의 관계적 기초를 설명하고, 훈련 측면에서 SLP의 임상 수퍼비전의 틀을 제공하고 있으며, 이를 대학원생들에게 적용하여 임상 현장에서 전문성을 향상 시키고 효과를 검증하고자 하는 연구들이 주를 이루고 있다(Shahmoon-Shanok et al., 2009; Han & Lee, 2015).

국내의 경우 언어치료 역사가 비교적 짧고 국가고시 제도 시행도 불과 몇 년밖에 지나지 않아 실습 시간에 대한 최소한의 규정만 정해져 있고 아직 임상실습에 대한 운용 방법과 내용에 대한 가이드라인이 마련되어 있지 않다. 게다가 급증한 언어치료 관련학과에 대한 전체적인 관리가 제대로 이루어지지 않아 각 학과에서 자율로 수퍼비전을 실시하고 있기 때문에 수퍼비전에 대한 현황 파악조차 제대로 이루어지지 않다가 이제야 임상실습에 대한 실태를 조사하는 연구들이 시작되고 있는 실정이다. 학과인증제 등을 통한 학과 관리의 필요성이 대두되지만 아직 도입은 되고 있지 않다.

수퍼비전은 집단 혹은 개별적으로 이루어지며 대면으로 하는 직접적인 방법과 전화나 비디오 등을 이용하는 간접 방법을 사용할 수 있다 미국을 비롯한 외국에서는 . 지역이 광대하고 임상 감독자가 부족한 실정에서 원거리에 있는 수련생에 게 실습 과정의 일환으로 화상 온라인 프로그램을 이용한 telesupervision 혹은 e-supervision에 대한 연구들이 이루어지고 있다. 또한 최근 대학들에서 의사소통장애 관련 분야 양성과정으로 온라인 프로그램이 개설되면서 전자 기술을 이용한 교육과정 실시 및 실습 방안에 대한 연구들이 나오고 있다. 수퍼비전 과정이 매우 복잡하고 다양한 요인에 의해 영향을 받게 되므로 국외에서도 언어치료 분야의 다른 연구들에 비해 수퍼비전에 대한 연구는 부족한 실정이다. 그리하여 ASHA에서도 수퍼비전에 관한 지식이나 수퍼비전 과정에 대한 경험적 근거들을 확대시킬 수 있는 체계적인 연구와 조사가 더 많이 필요하다고 언급하였다(ASHA, 2008a; Ostergren, 2011에서 재인용).

국내에서는 언어치료 분야에서 수퍼비전을 언급한 연구들이 나오고 있으나 이제 임상실습에 대한 현황을 파악하는 단계이며, 수퍼비전에 대한 규정이나 가이드라인이 마련되어 있지 않아 수퍼비전을 주요 주제로 다룬 연구는 매우 적은 편이다. Kim & Lee(2009)가 제시한 실습교육모형에서 Kim & Lee(2009)의 감독자의 업무 내용을 요소별로 소개하면서 언어치료 임상실습 감독의 업무를 실습 오리엔테이션, 직접 감독, 사례 회의 주관, 보고서 피드백 제공, 성적 평가, 사례에 대한 개별 상담, 부모 상담의 지원, 실습 중 관련 지식에 대한 정보 제공, 임상 실습 학생에 대한 사전 교육, 실습 관련 행정 처리 업무 등으로 규정하고 있다. 그러나 현재 임상 현장에서 수퍼비전이 제대로 시행되고 있는지, 어떤 수퍼비전 업무가 진행되고 있는지 파악조차 이루어지지 않고 있으며 수퍼비전의 내용이나 수퍼비전에 영향을 미치는 요인들을 중심으로 효용성을 파악하는 연구는 거의 없는 실정이다.

수퍼비전에 대한 더 많은 연구가 이루어지기 위해서는 국내외에서 이루어진 수퍼비전 연구들을 탐색하여 어떠한 연구들이 이루어지고 있고, 수퍼비전 연구의 활성화를 위해 어떤 영역의 연구들이 이루어져야 하는지를 다각적으로 모색해 볼 필요가 있다. 그러므로 본 연구에서는 최근에 이루어진 언어치료 분야에서 수퍼비전 연구들을 고찰하여 분석해보고자 한다. 이는 수퍼비전 연구들의 연구방향이나 더 발전적인 연구를 위한 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다.


Ⅱ. 연구 방법
1. 논문 선정 기준

이 연구는 연구의 목적에 부합되는 언어재활 관련 수퍼비전 관련 연구들로 2005년부터 현재까지 학회지에서 발표된 연구들을 선정하였다. 웹 데이터베이스 누리미디어 (DBpia), 학술교육원(e-Article), 한국학술정보(KISS), 학지사, 교보문고 스콜라, 학술연구정보서비스(RISS), EBSCO, ERIC, PubMed 등 검색 엔진을 활용하였다.검색을통하여‘감독(supervision)’, ‘감독자(supervisor)’, ‘임상실습(clinical practice)’, ‘언어치료 혹은 병리(speech language therapy or pathology)’를 주제어로 하는 문헌을 수집하였다.

검색된 논문 중에서 연구 주제의 동질성을 고려하여 상담, 사회복지, 간호, 물리치료나 작업치료 분야의 수퍼비전을 제외하고 언어치료 분야 수퍼비전에 대한 연구로 그 범위를 한정하였다. 국내논문의 경우 직접적으로 수퍼비전만을 주제로 한 연구가 매우 적었으며 수퍼비전에 대한 전반적인 연구 흐름을 파악하고자 임상수퍼비전 관련 내용을 포함한 실습 현황이나 언어재활사 직무 연구도 범위에 포함시켰다. 이러한 기준으로 총 34편(국내 14편, 국외 20편)의 논문을 선정하였고, 분석에 포함된 논문은 부록 1과 2에 제시하였다.

2. 문헌 분석 방법

2005년부터 현재까지 학회지에 게재된 논문들의 연도별 현황을 통해 전반적인 수퍼비전에 대한 최근의 연구 동향을 살펴보고자 하였다. 선정된 논문을 바탕으로 연구내용과 연구대상으로 나누어 연구 개관을 살펴보고 주제 범주별로 국내외 수퍼비전 실시 현황, 수퍼비전에 영향을 주는 요인, 수퍼비전 방법으로 분류하여 살펴보았다.


Ⅲ. 연구 결과
1. 연구의 개관
1) 연구내용

국내의 언어치료 수퍼비전에 대한 연구들은 지금까지 대학에서 이루어지고 있는 실습 현황 조사나 실습 학생들의 수퍼비전에 대한 만족도 조사가 대부분이다. 주제어를 언어재활사 직무로 확대했을 때 수퍼비전과 관련된 내용들은 현직 언어재활사들의 직무와 관련하여 수퍼비전에 대한 요구를 다루는 내용이 대부분이었다. 이외의 실습 교수 모형이나 실습수업에 이용할 수 있는 교수법에 대한 내용도 있었다.

국외에서는 수퍼비전과 관련된 연구들이 국내에 비해 많았으며, 최근에는 실습 프로그램에 대한 개발, 특히 온라인으로 이루어지는 전문가 양성 과정에 대한 프로그램 개발에 대한 연구들이 이루어 지고 있었고 수퍼비전 방법이나 피드백 형태 등 수퍼비전의 효율성이나 효과를 알아보고자 하는 연구들이 진행되고 있다. 수퍼비전이 감독자와 수련생의 상호작용을 통해 여러 가지 요소들에 의해 영향을 주고 받다보니 수퍼비전에 영향을 주는 요인은 다양하다. 여러 요인들 중에서 수퍼비전에 대한 만족도는 수퍼비전 감독자의 역할과 기능을 평가할 수 있고 전반적인 수퍼비전의 효율성을 향상시킬 수 있는 방향을 찾아가는데 중요한 역할을 한다. 그리하여 수퍼비전의 만족도에 관한 주제들이 국내외 연구에서 계속 진행되고 있는 것으로 보인다.

Table 1. 
Current state of research by year
Year Practicums Duty Satisfaction Method Etc. Total
D F D F D F D F D F D F
2005
2006 1 1
2007
2008
2009 2 1 1 2
2010
2011 1 1
2012 2 1 1 2 1 5
2013 1 1 1 2 2 3
2014 2 1 1 1 1 3
2015 1 1 2 1 1 4 1
2016 1 1 1 1
2017 1 1 1 1
2018 1 1 1 1
2019 1 1 1 1
total 2 5 6 3 2 2 2 8 2 2 14 20
D: Domestic, F: Foreign

국외에서는 수퍼비전에 대한 지도 방법에 대한 다양한 모델을 제시하고 이에 대한 수퍼비전의 효과를 입증하고자 하는 연구들이 이루어지고 있다. 또한 과학 기술의 발달로 인해 수퍼비전 형태에도 변화를 가져와 최근에는 이러한 기술적인 접근법을 사용하여 미래 교육에서 사용될 수 있는 온라인 수퍼비전에 대한 연구들이 활발히 이루어지고 있는데 이를 telesupervision 혹은 e-supervision(이후 e-수퍼비전으로 지칭)이라고 한다. 외국 대학들에서 온라인으로 의사소통장애 관련 분야의 교육과정을 개설하고 학생들을 교육하는데 사용되고, 감독자나 수련생의 이동 거리와 시간을 절약하기 위해, 특정한 치료 세팅에서 경험 있는 언어재활사에게 수퍼비전을 받기 위해서 감독자나 수련생의 편의를 위한 대안적인 방법으로 이를 사용하고 있다. 대면 수퍼비전에 비해 아직 인터넷 연결 문제나 보안상의 문제 등을 비롯한 한계점을 가지고 있지만 몇몇 연구들에서 직접 대면 수퍼비전과 e-수퍼비전을 비교하여 e-수퍼비전의 효과에 대해 입증하고 있다. 연구자들은 e-수퍼비전이 수련생에게는 더 독립적인 실습 환경을 제공하고 감독자와 수련생들의 스트레스를 감소시키면서 대면 수퍼비전과 비슷한 충분한 피드백과 지지를 얻고 있음을 보고하고 있다(Carlin et al., 2012; Carlin et al., 2013).

2) 연구대상

국내의 경우 임상 수퍼비전이 학교에서만 이루어져 연구대상이 실습학생으로 국한되어 있으므로 연구대상을 따로 분류할 필요가 없었으나 미국의 경우 CFY(Clinical fellowship year) 제도가 마련되어 있고 보조 언어치료사 SLPA를 따로 두고 있어 수퍼비전에 대한 연구대상이 다양하다. 그리하여 국외 수퍼비전 연구대상은 실습학생, CFY 과정의 초보 언어재활사, SLPA(Speech Language Pathologist Assistant; SLPA, 이후 SLPA로 지칭)로 분류할 수 있다. 최근 국외 수퍼비전 연구에서 다룬 연구대상의 비율은 그림 1과 같다. 국외 연구에서는 연구에서 가장 많은 부분을 차지하는 대상은 자격증 취득을 위해 실습을 하는 대학(원)학생이었고, 그 다음은 CFY 과정에 있는 초보 언어재활사이었으며, SLPA를 대상으로 한 연구들이 그 뒤를 이었다.


Figure 1. 
Types of Foreign Research Participants

ASHA에서 SLPA는“CCC-SLP에게 감독과 지시를 받고, 학문적으로 &/ or 현장 실무에서 훈련 받으면서 주어진 일을 수행하는 인원”이라고 정의하였다. SLPA를 두고 있는 국가에서는 관련 학과의 학사나 학위 프로그램을 통해 과목을 이수하고 SLP 자격증을 가진 감독자에게 관찰 및 임상실습 감독을 받아 언어재활 보조업무를 수행하도록 하고 있어 SLPA에 대한 수퍼비전 연구들도 행해지고 있다. 국내 연구는 언어치료 분야 수퍼비전과 관련된 조사를 통한 연구는 학사나 석사 과정의 실습학생을 대상으로 한 연구가 전부이다. 대학 교육과정 내에서만 수퍼비전이 이루어지다 보니 수퍼비전 연구대상이 실습학생으로 제한될 수 밖에 없다. 다만 직무 분석이나 직무 만족도에 관한 연구에서 현직 언어재활사가 대상이 되어 졸업 후 수퍼비전의 필요성을 언급하기도 하였다.

2. 연구의 주제별 분석
1) 수퍼비전 실시 현황

우리나라 임상실습은 한국보건의료인국가시험원에서 실시하는 언어재활사 자격시험을 위한 필수 과목으로써 교내실습 45시간 이상 포함하여 총 90시간 이상을 이수해야 국가고시 응시자격이 주어진다. 미국의 경우 언어치료사(SLP) 자격 제도는 미국언어청각협회(American Speech-Language and Hearing Association, ASHA)에서 자격 관리 및 운영을 맡고 있으며, 미국의 언어치료사자격증인 CCC-SLP 취득을 위한 자격시험 응시 조건은 ASHA의 ‘Standards for Certification in Speech-Language Pathology(2014년 개정)’에 의거하여 감독자의 감독하에 375시간의 직접 임상실습 시간 이수(이 중 325시간은 대학원 수준에서 이수)를 해야한다.

최근 국내에서는 실습 실태를 조사하는 연구들이 이루어지고 있다. Kim 등(2018)의 언어치료 전공 임상실습 국내 현황에 관한 연구 결과에 따르면, 실습 장소로는 교내에서 이루어지는 경우가 교외보다 더 많았으며 교내와 교외에서 모두 이용하기도 하였다. 심화/현장실습을 실시하는 학교의 경우 실습 장소는 교외가 더 많았다. 실습 수퍼비전 감독자에 대해서 재활실습은 비전임교원(임상교원)이 담당하는 경우가 약 38%를 차지하여 가장 많았다. 임상실습 담당 교수진은 대부분 1급 자격증 소지자였으며, 2급 자격증을 소지한 경우는 1/3 정도였다. 담당 교수진의 임상 경력은 5-10년은 가장 많았고 그다음으로 10년 이상을 보였다. Pyo (2017)에 의한 석사과정의 임상 실습 현황을 살펴보면, 대부분의 임상실습 감독자는 10년 이상의 임상경력을 갖고 있었으며(90%), 1급 언어재활사 자격증을 소지하고 있었다(90%). 감독자가 임상실습 감독 업무를 위해 할애하는 주당 평균시간은 5-6시간이 가장 많았고, 한감독자가 한 학기에 지도하는 실습생 수의 평균은 1-10명으로 학교마다 다양했다.

미국의 경우, 교육과정에서 이수해야 할 실습 시간도 현저하게 많을 뿐 아니라 CFY(Clinical fellowship year)를 통해 다양한 현장에서의 실무 능력도 수퍼비전을 받을 수 있게 제도를 마련해 놓았다. CCC-SLP 자격증 취득을 위한 Praxis 후 36주 전일제(주당 35시간) 또는 주당 5시간 이상의 시간제로 일하면서 CCC-SLP자격증 소지자로부터 36번의 감독(16시간의 직접 감독과 18시간의 간접 감독)을 받아 총 1,260시간의 임상수련 기간을 거쳐야 한다. 우리나라에서는 초보 언어재활사들을 중심으로 치료 역량 강화와 직무 만족도 향상을 위해 수퍼비전이 필요성을 나타내는 연구들이 있으나(Han & Lee, 2015; Park et al., 2016), 아직 현직언어재활사에 대한 수퍼비전 제도는 마련되어 있지 않다.

ASHA (2013)에서는 수퍼비전에 관한 지침이나 여러 가지 가이드라인을 제시하고 있으며 2020년부터 수퍼비전 감독자가 되기 위한 조건으로 자격 취득 후 9개월 이상 정규직으로 현장 경험이 있어야 하며 2시간 이상의 감독자 교육을 받아야 한다고 규정하고있다. 우리나라는 아직 수퍼비전 감독자에 대한 규정이나 가이드라인은 거의 없는 실정이다. 언어재활사 국가 자격을 1급과 2급으로 나누어 시행하고 있으나 언어재활사 급수에 따른 직무의 구별은 명확하지 않다. Kim 등(2014)가 실시한 언어재활사 직무 조사에 의하면 언어재활사 급수별 역할 범위와 관련하여 전문가 패널과 온라인 전수조사의 응답자 두 집단이 공통적으로 1급 언어재활사의 고유 업무라고 선택한 작업은 치료 감독 및 지도, 치료실 운영 등이었는데, 이 중에서 1급이 수행해야 하는 고유 업무로 치료 감독 및 지도 작업을 가장 높은 비율로 선택했다.

2) 수퍼비전에 영향을 미치는 요인

수퍼비전(supervision)이란 ‘감독자와 수련생이 공식적, 정규적인 상호작용을 통해 업무에서 필요한 이론과 기술을 배우고 전문가로 성장하여 대상자에게 좋은 서비스를 제공하도록 지원하는 학습 과정’이라고 정의하였다(Lee & Yoo, 2018). 수퍼비전은 감독자, 수련생 및 임상의 문제상황 진단 및 치료, 실습 환경 등이 수퍼비전에 영향을 미치게 될 것이다. 수퍼비전에서 감독자가 학생들의 만족도를 높이기 위하여 교수효율성을 평가하는 일은 매우 중요시된다고 하였다(Kim & Shin, 2015). 교수효율성을 갖기 위한 조건에는 감독자의 전문적 지식, 전문성, 역할모델, 대인관계기술의 필요, 상호 신뢰성, 피드백의 활용, 학생에 대한 긍정적 기대감, 효과적인 교수법 등이 있으며, 학생들에게 격려와 지지가 필요하다(Kim & Lee, 2015).

수퍼비전은 감독자와 수련생의 상호작용에 의해 이루어지며 이들의 관계가 수련생의 실습 만족도에 영향을 미칠 수 있음을 의미한다. 국내외 논문들의 문헌 고찰에 따르면 임상 실습만족도는 교수효율성과 상관관계가 매우 높으며, 교수효율성이 임상 실습 만족도에 많은 영향을 미친다고 하였다(Kim & Shin, 2015). Ostergren(2011)은 감독자와 수련생의 관계는 수퍼비전에 대한 만족도와 높은 상관을 보인다고 하였다. 이 연구에서 감독자의 전문성이 수퍼비전 만족도에 가장 영향을 주는 요인이었고 감독자에게 수퍼비전을 받을 충분한 시간이 있는지 여부와 감독자의 수용적인 태도가 만족도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 수퍼비전의 피드백 방식이나 감독자가 수련생의 의견을 긍정적으로 반영하는지 등도 수퍼비전 만족도에 영향을 주는 것으로 나타났다. 즉, 임상 감독자와 수련생은 서로의 입장에서 이해하고 교류해야 하며, 감독자가 학생에게 관심을 갖고, 학생은 감독자를 신뢰할수록 실습 및 슈퍼비전 자체에 대한 만족도가 높아진다고 할 수 있다.

그러나 국내 임상실습에 대한 만족도를 연구한 Yoon & Kim(2013)에서는 실습 감독자에 대한 하위 항목들 중에는 ‘감독자와 학생간의 유대관계’에 대한 항목의 만족도가 타 항목들에 비해 상대적으로 낮았다. 이는 실습생의 실습 감독자와의 관계에서 실습생의 만족도를 조사한 Kim & Lee (2009)의 연구와 비슷한 결과라고 할 수 있다. 즉, 국내 실습생들은 감독자와의 실습 관련 문제에 대해 자유롭게 상의를 하거나 실습 이외의 진로 및 사회생활에 대한 상담을 하는 항목에서 낮은 만족도를 보고하였다. 수퍼비전에서 수련생과 감독자와의 상호작용은 전반적인 수련생의 실습 수행 능력 등 실습 과정에 영향을 미칠 수 있을 뿐만 아니라 이후의 진로결정에도 영향을 미칠 수 있을 것이다. 그러므로 언어치료 임상실습 현장에서는 감독자가 수련생들의 의견을 반영하여 구체적인 실습지도안을 개발하고, 수련생들과의 상호관계를 긴밀히 하며, 임상실습과 감독에 대한 만족도 향상을 위해서도 체계적인 지도가 이루어져야 할 것으로 사료된다.

언어재활사들의 직무만족도는 자신의 치료 능력이나 전문성에 의해 좌우되며 치료 능력이 향상되고 전문성이 강화되면 직무만족도는 높아진다고 하였다(Kalkhoff & Collins, 2012). 동일선상에서 초기 언어재활사들은 치료 능력이나 전문성이 부족하다고 느끼므로 직무만족도가 저하된다고 하였으며 치료 능력을 향상시키기 위해서는 지속적인 보수 교육이나 수퍼비전이 필요하다는 결과들을 보였다.

3) 수퍼비전 방법

언어치료(병리) 분야에서 가장 널리 사용되고 있는 감독 모델은 1988년 Anderson에 의한 수퍼비전 연속체(the continuum of supervision)이다(Ostergren, 2011). 이 모델에서는 수퍼비전이 세 개의 단계를 거쳐 진행되는데 수퍼비전 초기에는 수련생이 감독자 의존적으로 수행하다가 점차적으로 스스로 독립적 전문가로 발전해간다고 설명하고 있다. 즉, 수퍼비전의 첫 단계는 감독자가 평가하고 피드백을 제공하면서 좀 더 지시적인 역할을 담당하여 수련생이 감독자에게 의지하여 전문 활동을 수행한다. 두 번째 전이 단계를 거쳐 수퍼비전 과정이 진행될수록 감독자는 점차 상담자적인 역할로 바뀌어 가면서 수련생이 점차 독립적인 언어재활사로 발전해 나가도록 도와주고, 수련생 스스로가 본인의 수행을 성찰하면서 발전할 수 있도록 돕게 된다.

수퍼비전의 다른 형태는 동료들과 함께 이론이나 실제 임상에서 행동이나 관점들에 대해 의견을 나누고 조율해나감으로써 새로운 생각과 아이디어를 얻어나가는 방법이다. 일부 연구자들이 집단 피드백이 수련생의 입장에서 개별적인 피드백에 비해 스트레스가 적고 동료 실습생들의 장단점을 배울 수 있으며 다양한 치료 대상자의 사례에 대해 배울 수 있는 기회를 나눔으로써 감독자에 대한 의존을 줄이고 동료들과의 협력적인 관계를 학습할 수 있다는 장점이 있다고 하였다. 그러나 개별적인 피드백보다 집단 형태 피드백을 하는데 더 많은 시간이 소요되고 수련생이 감독자에게 개별적인 질문을 하기 어려울 수 있다는 단점도 제기하였다(Shahmoon-Shanok & Geller, 2009; Tillard et al., 2018). 이러한 집단 피드백의 한 형태로 수련생이 자기 자신의 수행에 대한 반영적인 연습(reflective practice)을 이용한 피드백 방법(Caty et al., 2014; Caty et al., 2016; Tillard et al., 2018)이있다. 감독자는 기존의 이론을 가르치고 실천 사례들을 제시하면서 중요한 정보를 전달하는 코치 역할을 담당하며, 수련생은 실습과정에서 숙련된 감독자들의 수행을 지켜보면서 능숙한 전문 활동이 무엇인지를 인식하게 되고 이에 대한 이미지를 구성하도록 하고, 능숙한 전문 활동의 수준에 비추어 자신의 현재 수준이 어떤지를 깨닫고, 현재 수준에서 자신이 원하는 수준으로 갈 수 있는 경로를 파악하는 과정을 거친다. 수퍼비전을 통해 수련생이 자기 분석을 실시하고 자기 평가를 할 수 있게 되고 감독자는 이를 도와줘서 독립적인 전문가가 되도록 하는 것이 수퍼비전의 궁극적 목적이 되는 것이다.

감독자를 대신하여 비슷한 업종의 전문 분야 수련생들 간의 감독이나 훈련자 역할을 하는 수퍼비전의 형태도 있다. 이는 전문가들 간의 전문 능력을 향상시키기 위한 팀 접근적인 방법으로, 좀더 이완된 분위기에서 협력적인 방향으로 의견을 주고받을 수 있어 독립적인 전문가가 되는데 도움을 준다는 연구 결과들을 보여주고 있다(Shahmoon-Shanok & Geller, 2009; Nancarrow et al., 2015). Serpanos et al. (2017)의 연구에서는 청각 전공 박사과정 학생들에게 훈련받은 청각장애를 주로 다루는 언어병리학 석사과정 학생들이 청각장애에 대한 지식과 기술 등 청각장애에 대한 이해가 향상되었다고 보고하였다.

임상실습의 수퍼비전 형태를 직접 수퍼비전과 간접 수퍼비전으로 나눌 수 있다. 전자는 감독자가 수련생의 실습장면을 실습생과 같은 공간에서 혹은 관찰실에서 실시간으로 관찰하면서 즉각적으로 발화로 피드백을 주는 것을 말하고 후자는 실습생의 실습장면을 녹화한 동영상을 추후에 관찰하거나 실습 장면에 대한 관찰 없이 수련생이 제출한 보고서로만 받아서 발화로 혹은 서면으로 피드백을 실시하는 간접 수퍼비전의 형태가 있다. 감독자의 즉각적인 발화 피드백은 현장에서 실시간적인 피드백을 제공하여 감독자와 수련생이 의견을 주고받으며 서로의 견해를 정확하게 전달할 수는 있지만 실습이 진행되는 중간에 혹은 실습이 끝난 직후에 이루어지므로 수련생 스스로 실습 회기에 대해 생각하고 성찰할 시간이 부족하다는 단점이 있다. 반면, 지연된 서면 피드백은 시간이 지연되어 분명하게 실습 상황을 기억하기 어려울 수 있고 수련생과 감독자의 의사소통이 원활하지 않을 수 있으며, 수련생의 보고서 작성 기술에 따라 실습 내용이나 능력이 달라질 수 있다는 단점이 있다. 이러한 피드백 방법의 장단점에 대해 Ho와 Whitehill(2009) 연구에서는 즉각적인 발화 피드백을 집단으로 받은 수련생들이 지연된 서면 피드백을 집단으로 받은 수련생을 비교했을 때 치료 수행 기술을 두 집단 모두 향상되었으나 즉각적인 발화 피드백을 받은 집단 학생들이 더 나은 실습 성적을 받았다고 보고하였다.

우리나라 수퍼비전에 대한 방법 연구로는 수퍼비전에 대한 평가 방향을 제시해주는 Han (2014)의 연구가 유일하다. 이 연구에서 연구자는 실험을 통해 수퍼비전 과정에서 감독자가 언어치료 실습수련생들의 치료에 대한 평가와 피드백을 제공할 수 있는 Boone-Prescott 체계를 소개하고 있다. 다른 연구로 우리나라 임상실습에서 주로 사용되는 수퍼비전 방법을 조사한 연구가 있다. 직접과 간접을 같이 혼합해서 사용하는 경우가 가장 많고, 직접 수퍼비전이 간접 수퍼비전보다 더 많이 시행되는 경우(13개교, 62%)가 그렇지 않은 경우(8개교, 38%)보다 더 많다고 하였다(Kim et al., 2018). 석사 과정의 실습 현황을 연구한 Pyo (2017)의 연구에서는 직접 수퍼비전이 절반 이상(69%)을 차지하는 것으로 나타났으며 24%는 대부분을 간접 수퍼비전으로 진행하고 있었고 그중 일부 학교는 직접 수퍼비전 없이 간접 수퍼비전으로만 임상 실습을 진행하고 있는 것으로 나타났다.


Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 2005년부터 2019년까지 국내외 학술지에 발표된 연구들을 중심으로 국내외 임상 감독과 관련된 논문들을 검색하여 언어치료 임상 감독 관련된 연구의 흐름 및 동향을 살펴보고 앞으로의 연구 방향에 대해 살펴보고자 문헌 분석을 실시하였다. 논문 34편을 선정하여 최근 연구의 내용과 대상을 중심으로 살펴보았으며 범주별로 나누어 국내외 수퍼비전 현황, 수퍼비전에 영향을 미치는 요인들, 수퍼비전 방법 측면에서 접근하였으며 그 결과를 축으로 한 논의는 다음과 같다.

국내에서는 언어재활사 국가자격 실시 이후 현재 학교에서 이루어지고 있는 실습의 현황을 파악하고 실습생의 수퍼비전의 만족도를 측정하는 연구가 주로 이루어졌으며 연구대상 역시 실습학생으로 제한되어 있다. 또한 언어재활사의 직무를 파악함으로써 초기재활사들의 어려움과 함께 수퍼비전에 대한 필요성을 요구하는 논문들이 많다. 국외의 논문들은 국내보다 다양한 수퍼비전에 관한 연구들이 이루어졌으며, 실습 프로그램에 대한 개발, 수퍼비전 방법이나 피드백 형태 등 수퍼비전의 여러 가지 구성 요소들에 대한 수퍼비전의 효율성이나 효과를 알아보고자 하는 연구들이 진행되고 있다. 연구대상 역시 실습학생, CFY 과정의 초보 언어재활사, SLPA로 다양하게 다루어지고 있다.

국내의 수퍼비전 실태에 대한 연구는 시작 단계에 불과하여 전국 학교들에 대한 체계적인 실습 운영 파악이 정확하게 이루어지지 않았으며, 자격증을 위한 임상실습 시간 이수 제한을 두었을 뿐 임상실습에 대한 모든 관리 감독을 학과에서 자체적으로 운영하므로 실제 임상실습 교과과정이 잘 운영되고 있는지에 대해서도 명확하게 파악하기 어렵다(Kim et al., 2018). 양질의 임상실습을 통해 전문적인 언어재활사를 양성하기 위해서는 제도적인 임상실습 체계의 지침이나 관리 감독이 매우 필요하다. 특히 수퍼비전에서 중요한 기능과 역할을 하는 감독자의 자격 및 지도 가능한 적정 학생 인원 및 수퍼비전에 소요되는 시간 배정 등 수퍼비전에 관한 내용들이 신속히 논의되어야 할 것이다. 또한 성공적인 수퍼비전을 위해 감독자들 간 공유할 수 있는 통일된 지침서, 교육 모델, 수퍼비전 내용, 수퍼비전 방법 등이 포함된 감독자 연수 교육도 절실히 요구된다고 하겠다.

미국의 경우 ASHA에서 졸업 후 수퍼비전이 매우 필요한 시기임을 강조하면서 국가에서 공인하는 자격증을 얻기 위해서는 졸업 후 첫 해 동안은 반드시 전문적인 수퍼비전을 받도록 규정하고 있다(ASHA, 2013). 국내에서는 학과 과정 졸업 이후 임상 현장에서 초기 언어재활사들의 수퍼비전의 필요성에 대한 인식과 수퍼비전 제공에 대한 요구는 급증하고 있는데 반해 이에 대한 방안이나 이와 관련된 제도는 아직 마련되지 않고 있다. 현재 국내 학교과정에서의 실습은 교내 실습실에서 대부분 시행되며 실습 대상자의 장애 유형이 언어발달장애나 조음음운장애에 한정되어 있어 다양한 장애군과 다양한 근무 환경을 경험하기에 어려움이 있다. 초기 언어재활사의 직무 어려움에 대한 연구에서 수퍼비전을 필요로 하는 경우가 많다는 것을 보여주고 있다(Park et al., 2016). 또한 언어재활사로서 전문성 향상에 실질적인 도움을 제공하기 위해서 보수교육과 수퍼비전이 가장 강조되는데, 연구 결과 특히 초보 경력과 2급 자격증 소지자의 수퍼비전이 반드시 필요하다고 하였다(Han & Lee, 2015). 대상자의 치료 외에 언어재활 현장별 직무능력과 관련된 문서관리, 직무 프로세스 체험, 사례회의 참여 등을 포함한 다양한 실습 내용을 개발함으로써 실습을 통해 전반적인 언어 재활 현장 직무능력 증진의 기회가 제공되어야 한다. 언어재활사의 직무는 근무 환경에 따라 직무의 종류나 난이도가 다를 수 있고 서비스를 받는 대상자에 차이가 있으므로 근무처에 따른 수퍼비전 시스템이 도입이 되면 좋을 것이다. Kim 등(2015)의 연구에서도 근무 환경에 따라 수퍼비전에 대한 인식도에 차이를 보였는데‘치료 감독 및 지도’는 병원 환경에서의 중요도 인식이 가장높았고, 실제로는 사설기관에서 잘 이루어졌으며 복지관 환경에서의 수퍼비전 인식은 낮은 편이었다. 특히 졸업 후 전문 서비스를 제공하는 언어재활사의 수퍼비전은 근무 환경과 서비스를 받는 대상자에 따라 요구되는 수퍼비전의 내용이 매우 달라질 수 있음을 의미한다. 그러므로 언어재활사의 자질을 향상시키기 위해서는 특히 치료경력이 짧은 초보 언어재활사들의 경우에 임상 감독자와 감독 기관의 보다 체계적인 운영으로 언어재활사들의 자질과 역량을 향상시키는 제도적 장치 도입이 시급하다. 그러므로 졸업 이후에 체계적인 수퍼비전을 받을 기회를 제공해주고 자신에게 필요한 교육을 선택하여 다양한 교육에 참여할 기회를 주면서 보수교육으로 인정할 수 있는 방법 등에 대해서도 논의되어야 할 것이다.

언어치료 전공학생들이 임상실습과 언어재활사로서의 역할을 잘 수행하기 위해서는 실습에 임하는 책임감과 자신감을 주고, 전문적지식을 임상에 접목시키는 효율적인 교수법을 갖춘 임상 감독자의 역할이 중요하다(Kim & Shin, 2015). 임상 감독자와 수련생의 관계는 감독자의 임상 경험이나 전문성과도 매우 연관되어 있다. 그러므로 수련생의 수퍼비전에 대한 만족도 조사는 수퍼비전에서 감독자의 기능과 수련생과 감독자의 관계에서 비롯된다고 할 수 있다. 수련생은 수퍼비전 과정에서 집중적이고 충분한 감독자의 지도와 자문을 필요로 한다. 수련생의 만족도 중진에서는 감독자와 수련생의 긍정적인 관계 속에서 지속적인 지도와 자문을 제공하는 것이 요구된다고 볼 수 있다. 감독자와 실습생이 서로에게 기대하는 요소들을 파악하고 긍정적인 관계 속에서 주어지는 지도와 자문이 실습생들에게 실질적인 도움이 될 것이다(Yoon & Kim, 2013). 수퍼비전 효과에 대해서 수련생의 능력이나 경험 수준, 감독자의 경험이나 능력과 관련하여 다양한 요인들에 의해 수퍼비전의 효율성이 달라질 수 있다. 그러므로 수련생이나 감독자의 특성을 변인으로 효과적인 수퍼비전이 이루어질 수 있는 환경이 무엇인지에 대한 연구들도 필요하다.

수퍼비전에 대한 만족도에 영향을 미치는 또 다른 요인 중 하나는 성적일 것이다. 최근 대학들에서 실습 성적에 대한 기준을 절대 평가에서 상대 평가로 전환함에 따라 실습생들이 실습 성적에 대해서도 매우 민감하게 반응한다. Kim & Lee (2009)의 연구에 의하면 실습만족도에서 실습의 평가 기준이나 평가에 대한 공정성에서 다른 항목에 비해 낮은 평균 점수를 나타냈다. 수련생의 입장에서는 체계적이고, 일관된 피드백을 받는 것이 필수적으로 요청된다. 그러나, 임상실습 평가는 감독자 주관에 따라 이루어지기 때문에 감독자간 공정성, 형평성에 문제가 있을 수 있다. 수퍼비전에 대한 만족도를 높이려면 감독자가 수퍼비전의 평가방법 혹은 평가기준을 미리 알려주는 것이 필요하다. 임상실습 감독자는 적절하고 공정한 평가 기준을 사전에 제시하고 실습생은 이를 실습 초기부터 숙지하여 효과적인 임상실습 및 감독이 이루어지도록 노력해야 한다(Pyo, 2017). 또한 객관적인 수퍼비전 평가 방법이나 평가 기준을 제시하기 위해서 평가 기준이나 척도 개발 등에 대한 연구도 필요할 것으로 보인다.

수퍼비전 방법으로 직접과 간접, 또는 직접과 간접이 혼합된 형태가 있다. 피드백을 주는 방식에서도 즉각적인 발화 피드백과 서면 피드백이 있고 개별로 하는 피드백과 집단으로 실시하는 피드백의 형태가 있다. 각각의 감독 형태들이 장단점을 가지고 있고, 수퍼비전의 요소들이 수퍼비전의 효율성에 주는 효과에 대한 비교연구들이 국외에서는 이미 이루어지고는 있으나 아직 효율성이나 효과를 뒷받침하기에는 미비하다. 앞으로의 연구에서는 수퍼비전방법에 있어서 보다 구체적인 유형이나 전략을 개발하고 임상적으로 실제 수퍼비전에서 적용한 뒤 그 효과를 검증할 필요가 있다. 또한 임상현장에서 근무 환경에 따른 혹은 다른 팀과의 팀접근적 관점에서의 수퍼비전에 대한 연구들도 더 많이 행해질 필요가 있다. 수퍼비전에 대한 다양한 요인들을 잘 통제하여 가장 효율적인 수퍼비전의 형태가 무엇인지에 대한 알아내기 위한 연구 주제는 무궁무진하다고 할 수 있다. 차후 연구에서는 우리나라 실정에 맞고 효율성이 높은 수퍼비전 교수법을 찾아 적용해봄으로써 이에 대한 근거기반 자료들을 제공할 수 있는 관련 연구가 많이 이루어지기를 기대한다.


References
1. American Speech-Language-Hearing Association, (2013), Clinical education and supervision, Retrieved from https://www.asha.org/PRPSpecificTopic.aspx?folderid=8589942113&section=Overview.
2. Carlin, C. H., Boarman, K., Carlin, E., & Karissa-Inselmann, B. S., (2013), The use of e-supervision to support speech- language pathology graduate students during student teaching practica, International Journal of Telerehabilitation, 5(2), p21-31.
3. Carlin, C. H., Milam, J. L., Carlin, E. L., & Owen, A., (2012), Promising practices in e-supervision: Exploring graduate speech-language pathology interns’ perceptions, International Journal of Telerehabilitation, 4(2), p25-38.
4. Caty, M., Kinsella, E. A., & Doyle, P. C., (2014), Reflective practice in speech-language pathology: A scoping review, International Journal of Speech-Language Pathology, Early Online, p1-10.
5. Caty, M., Kinsella, E. A., & Doyle, P. C., (2016), Reflective practice in speech-language pathology: Relevance for practice and education, Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(1), p81-91.
6. DeMoss, W. L., Clem, B. C., & Wilson, K., (2012), Using technology to mentor aspiring LSLS professional, The Volta Reivew, 112(3), p329-343.
7. Dobbs, A., McKervey, H., Roti, E., Stewart, R., & Baker, B. M., (2006), Supervisees’ expectations of supervisor characteristics: Preclinical fellowship year versus postclinical fellowship year, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 33, p113-119, 1092-5171/06/3302-0113.
8. Dudding, C. C., & Drulia, T. C., (2013), Best practices in an online master’s degree program in communication sciences and disorders, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 40, p59-67, 10925171/13/4001-0059.
9. Han, Y. J., & Lee, S. A., (2015), Needs analysis of supervision for speech language pathologists: Focusing on the degree of demand on education content, burn-out and job satisfaction, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 24(3), p149-160.
한유진, 이선아, (2015), 언어재활사를 위한 수퍼비전 요구 분석 : 교육내용 요구도, 심리적 소진과 직무 만족을 중심으로, 언어치료연구, 24(3), p149-160.
10. Han, J. Y., (2014), A comparative study of the interactions between speech-language pathologist and clients according to speech therapy goals: The Boone-prescott system for clinical supervision, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 23(4), p135-145.
한지연, (2014), 언어치료 목표 달성에 따른 언어재활사와 치료 대상자 간 상호작용 비교 연구 : 언어치료 임상 감독을 위한 Boone -Prescott 체계를 중심으로, 언어치료연구, 23(4), p135-145.
11. Ho, D. W. L., & Whitehill, T., (2009), Clinical supervision of speech-language pathology students: Comparison of two models of feedback, International Journal of Speech-Language Pathology, 11(3), p244-255.
12. Kalkhoff, N. L., & Collins, D. R., (2012), Speech-language pathologist job satisfaction in school versus medical settings, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43(2), p164-175.
13. Kim, J. O., Choi, S. H., Kim, H. H., Chang, S. A., Kim, H. J., Hwang, B. M., Park, H. R., & Park, H. J., (2018), A nationwide survey on clinical curricula and practica in speech-language pathology educational programs in Korea, Communication Sciences & Disorders, 23(4), p807-828.
김재옥, 최성희, 김향희, 장선아, 황보명, 박현린, 박희준, (2018), 언어치료전공 임상교과 및 임상실습의 국내 현황 조사, 언어청각장애연구, 23(4), p807-828.
14. Kim, J. Y., & Kim, K. W., (2008), A review on counseling supervision research in Korea, Korean Journal of Play Therapy, 11(4), p1-22.
김지연, 김광웅, (2008), 국내의 상담 수퍼비전 연구 고찰, 한국놀이치료학회지, 11(4), p1-22.
15. Kim, S. H., & Lee, J. Y., (2015), A comparative study of the need for prerequisite subjects for clinical observation between speech therapy students and supervisors, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 24(4), p9-16.
김선희, 이지윤, (2015), 언어재활전공 학생들과 임상감독자들 간의 언어임상관찰 선수교과에 대한 필요도 비교 연구, 언어치료연구, 24(4), p9-16.
16. Kim, S. J., & Lee, S. H., (2009), The development and evaluation of a clinical skill-based curriculum model for speech therapy, Korean Journal of Communication Disorders, 14(4), p413-428.
김수진, 이수향, (2009), 언어치료 임상실습 교육모형 개발 및 적용, 언어청각장애연구, 14(4), p413-428.
17. Kim, S. J., & Yoo, Y. J., (2012), Job satisfaction of speech language pathologist, Special Education Research, 11(2), p5-25.
김수진, 유영준, (2012), 언어치료사의 직무만족에 관한 연구, 특수교육, 11(2), p5-25.
18. Kim, S. Y., & Shin, M. S., (2015), A study of the satisfaction and teaching efficiency of clinical practice of students majoring in speech-language pathology, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 24(4), p17-31.
김시영, 신명선, (2015), 언어치료 전공학생의 임상실습만족도 및 교수효율성 연구, 언어치료연구, 24(4), p17-31.
19. Kim, Y. T., Kim, J. O., Jeon, H. S., Choi, H. J., Kim, M. J., Kim, T. W., & Kang, M. K., (2014), Job analysis of Korea speech-language pathologist using Delphi study, Journal of Speech-Language and Hearing Disorders, 23(3), p147-161.
김영태, 김재옥, 전희숙, 최현주, 김민정, 김태우, 강민경, (2014), 델파이 조사를 통한 언어재활사 직무분석 연구, 언어치료연구, 23(3), p147-161.
20. Kim, Y. T., Choi, H. J., Kim, M. J., Kim, J. O., Jeon, H. S., Kim, T. W., & Kang, M. K., (2015), Speech-language pathologists’ perceptions of the importance, difficulty, and frequency of their duties and tasks, Communication Sciences & Disorders, 20(1), p97-105.
김영태, 최현주, 김민정, 전희숙, 김태우, 강민경, (2015), 언어 재활사의 직무 중요도, 난이도, 빈도에 대한 인식, 언어청각장애연구, 20(1), p97-105.
21. Korean Association of Speech-Language Pathologists, (2018), Member statistics of the Korean Association of Speech Language Pathologists, Seoul, Author.
22. Lee, M. S., Park, H., & Park, C. H., (2015), A study of the correlation between self-efficacy and practice-related anxiety of students majoring in speech rehabilitation, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 24(4), p147-158.
이명순, 박현, 박찬희, (2015), 언어재활과 학생들의 자기효능감과 실습불안에 대한 상관관계 연구, 언어치료연구, 24(4), p147-158.
23. Lee, S. A., (2018), A Case study of flipped learning in a language diagnosis practice, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 27(4), p137-144.
이선아, (2018), 언어진단실습 교과의 거꾸로 수업 교수법 적용 사례 연구, 언어치료연구, 27(4), p137-144.
24. Lee, S. N., & Yoo, E. K., (2018), Concept analysis of clinical supervision for psychiatric mental health nurse practitioners, J Korean Acad Psychiatr Ment Health Nurs, 27(1), p40-53.
이성남, 유은광, (2018), 정신건강간호사의 슈퍼비전 개념분석, 정신간호학회지, 27(1), p40-53.
25. Lieberman, A., (2018), Counseling issues: Addressing behavioral and emotional considerations in the treatment of communication disorders, American Journal of Speech- Language Pathology, 27(1), p13-23.
26. McCormack, J., Easton, C., & Morkel-Kingsbury, L., (2014), Educating speech-language pathologists for the 21st century: Course design considerations for a distance education master of speech pathology program, Folia Phoniatr Logop, 66(4-5), p147-157.
27. Nancarrow, S. A., Moran, A., & Sullivan, R., (2015), Mechanisms for the effective implementation of an allied health assistant trainee: a qualitative study of a speech language pathology assistant, Australian Health Review, 39(1), p101-108.
28. Ostergren, J. A., (2011), The first year of professional service in speech-language pathology: Supervisory role, working relationships, and satisfaction with supervision, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 38, p61-75, 1092-5171/11/3801-0061.
29. Ostergren, J. A., (2012), Bachelor’s-level speech-language pathology assistants in California: A clinical practicum course, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 39, p1-11, 1092-5171/12/3901-0001.
30. Ostergren, J. A., & Aguilar, S. M., (2012), A survey of speech- language pathology assistants (SLPAs) in California: Current trends in demographics, employment, supervision, and training, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 39, p121-136, 1092–5171/12/3902-0121.
31. Park, S. H., Park, H. Z., & Chun, S. Y., (2016), Work-related difficulties experienced by novice speech-language pathologists, Special Education Research, 15(3), p203-226.
박소현, 박홍주, 전소연, (2016), 초보 언어재활사의 직무 어려움, 특수교육, 15(3), p203-226.
32. Pasupathy, R., & Bogschutz, R. J., (2013), An investigation of graduate speech-language pathology students’ SLP clinical self-efficacy, Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 40, p151-159, 1092-5171/13/40020151.
33. Pyo, H. Y., (2017), A survey on clinical practicums in graduate school departments of communication disorders, Communication Sciences & Disorders, 22, p837-850.
표화영, (2017), 언어치료프로그램 대학원 석사과정의 언어진단 및 언어재활실습 현황 연구, 언어청각장애연구, 22, p837-850.
34. Serpanos, T. C., Senzer, D., & Gordon, D. M., (2017), Interprofessional peer-assisted learning as a model of instruction in doctor of audiology program, American Journal of Audiology, 26(3), p233-241.
35. Shahmoon-Shanok, R., & Geller, E., (2009), Embracing complexity across disciplines: Reflective supervision and postdegree training integrate mental health concepts with speech-language therapy and graduate education, Infant Mental Health Journal, 30(6), p591-620.
36. Tillard, G. D., Cook, K., Gerhard, D., Keast, L., & McAuliffe, M., (2018), Speech-language pathology student participation in verbal reflective practice groups: perceptions of development, value and group condition differences, Teaching and Learning in Communication Sciences & Disorders, 2(2), article 5.
37. Yoon, J. H., & Kim, J. W., (2013), A survey on the satisfaction and perception of the clinical practicum of students majoring in speech language pathology, Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 22(4), p251-270.
윤지혜, 김정완, (2013), 언어치료 전공 학생들의 언어재활실습에 대한 만족도 및 인식, 언어치료연구, 22(4), p251-270.
38. Victorino, K. R., & Hinkle, M. S., (2019), The development of a self-efficacy measurement tool for counseling in speech- language pathology, American Journal of Speech-Language Pathology, 28(1), p108-120.

Appendix 1. List of the analyzed domestic researches


Year Authors Title
1 2015 김선희, 이지윤 언어재활전공 학생들과 임상감독자들 간의 언어임상관찰 선수교과에 대한 필요도 비교 연구.
2 2012 김수진, 유영준 언어치료사의 직무만족에 관한 연구.
3 2009 김수진, 이수향 언어치료 임상실습 교육모형 개발 및 적용.
4 2015 김시영, 신명선 언어치료 전공학생의 임상실습만족도 및 교수효율성 연구.
5 2014 김영태, 김재옥, 전희숙,
최현주, 김민정, 김태우,
강민경
델파이 조사를 통한 언어재활사 직무분석 연구.
6 2015 김영태, 최현주, 김민정,
전희숙, 김태우, 강민경
언어재활사의 직무 중요도, 난이도, 빈도에 대한 인식.
7 2018 김재옥, 최성희, 김향희,
장선아, 황보명, 박현린,
박희준
언어치료전공 임상교과 및 임상실습의 국내 현황 조사.
8 2016 박소현, 박홍주, 전소연 초보 언어재활사의 직무 어려움.
9 2013 윤지혜, 김정완 언어치료 전공 학생들의 언어재활실습에 대한 만족도 및 인식.
10 2015 이명순, 박현, 박찬희 언어재활과 학생들의 자기효능감과 실습불안에 대한 상관관계 연구.
11 2018 이선아 언어진단실습 교과의 거꾸로 수업 교수법 적용 사례 연구.
12 2017 표화영 언어치료프로그램 대학원 석사과정의 언어진단 및 언어재활실습 현황 연구.
13 2015 한유진, 이선아 언어재활사를 위한 수퍼비전 요구 분석: 교육내용 요구도, 심리적 소진과 직무 만족을 중심으로.
14 2014 한지연 언어치료 목표 달성에 따른 언어재활사와 치료 대상자 간 상호작용 비교 연구: 언어치료 임상 감독
을 위한 Boone-Prescott 체계를 중심으로.

Appendix 2. List of the analyzed foreign researches


Year Authors Title
1 2012 Carlin, Milam, Carlin, & Owen Promising practices in e-supervision: Exploring graduate speech-language pathology interns’ perceptions.
2 2013 Carlin, Boarman, Carlin, & Karissa-Inselmann The use of E-supervision to support speech-language pathology graduate students during student teaching practica.
3 2014 Caty, Kinsella, & Doyle Reflective practice in speech-language pathology: A scoping review.
4 2016 Caty, Kinsella, & Doyle Reflective practice in speech-language pathology: Relevance for practice and education.
5 2012 DeMoss, Clem, & Wilson Using technology to mentor aspiring LSLS professional.
6 2006 Dobbs, McKervey, Roti, Stewart, & Baker Supervisees’ expectations of supervisor characteristics: Preclinical fellowship year versus postclinical fellowship year.
7 2013 Dudding & Drulia Best practices in an online master’s degree program in communication sciences and disorders.
8 2009 Ho & Whitehill Clinical supervision of speech-language pathology students: Comparison of two models of feedback.
9 2012 Kalkhoff, & Collins Speech-language pathologist job satisfaction in school versus medical settings.
10 2018 Lieberman Counseling issues: Addressing behavioral and emotional considerations in the treatment of communication disorders.
11 2014 McCormac, Easton, & Morkel-Kingsbury Educating speech-language pathologists for the 21st century: Course design considerations for a distance education master of speech pathology program.
12 2015 Nancarrow, Moran, & Sullivan Mechanisms for the effective implementation of an allied health assistant trainee: a qualitative study of a speech language pathology assistant.
13 2011 Ostergren The first year of professional service in speech-language pathology: Supervisory role, working relationships, and satisfaction with supervision.
14 2012 Ostergren Bachelor’s-level speech-language pathology assistants in California: A clinical practicum course.
15 2012 Ostergren & Aguilar A survey of speech- language pathology assistants (SLPAs) in California: Current trends in demographics, employment, supervision, and training.
16 2013 Pasupathy & Bogschutz An investigation of graduate speech-language pathology students’ SLP clinical self-efficacy.
17 2017 Serpanos, Senzer, & Gordon Interprofessional peer-assisted learning as a model of instruction in doctor of audiology program.
18 2009 Shahmoon-Shanok & Geller Embracing complexity across disciplines: Reflective supervision and postdegree training integrate mental health concepts with speech-language therapy and graduate education.
19 2018 Tillard, Cook, Gerhard, Keast, & McAuliffe Speech-language pathology student participation in verbal reflective practice groups: perceptions of development, value and group condition differences.
20 2019 Victorino & Hinkle The development of a self-efficacy measurement tool for counseling in speech-language pathology.