Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)

Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 28 , No. 3

[ ORIGINAL ARTICLE ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 28, No. 3, pp.113-121
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print)
Print publication date 31 Jul 2019
Received 27 May 2019 Revised 06 Jul 2019 Accepted 30 Jul 2019
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2019.28.3.113

언어치료 학사학위 전공심화과정 학습자의 학습참여동기, 자기효능감, 목표지향성 등에 관한 연구
박순호1 ; 김시영2, *
1대구보건대학교 유아교육과 교수
2대구보건대학교 언어치료과 교수

The Study on Intensive Course Learners’ Participation Motivator, Self-Efficacy and Goal Directed Ability in Bachelor Degree of Speech-Language Pathology
Soon Ho Park1 ; Si Young Kim2, *
1Dept. of Early Childhood Education, Daegu Health College, Professor
2Dept. of Speech-Language Therapy, Daegu Health College, Professor
Correspondence to : Si Young Kim, PhD E-mail : ksy2188@hanmail.net


초록
목적:

본 연구는 언어치료와 유아교육 전공심화과정 학습자들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인, 목표지향성, 만족도를 토대로 전공심화과정에 대한 인식과 개선요구를 조사하여 향후 언어치료 전공심화과정의 확대 및 효율적인 교육과정 운영을 위한 자료제공에 목적이 있다.

방법:

부산·경남, 대구에 소재한 학사학위 전공심화과정 재학생 및 졸업생으로 언어치료 전공자(55명)와 유아교육 전공자(65명) 총 120명을 대상으로 하였다. 분석에는 평균, 표준편차 등의 기술통계분석과 독립표본 t-test를 실시하였다.

결과:

언어치료 전공심화과정 학생들의 교육 학습 참여 동기(3.51), 자기효능감(3.25), 등록요인(3.96)은 모두 보통 이상이며, 목표 지향성 정도는 보통이었다. 교육훈련기관(4.06)에 대한 만족도는 만족 이상이었으며, 학습자요인(3.77), 전공심화 제도(3.77), 학습내용(3.18)에 대한 만족도는 모두 보통 이상이었다. 학습기회 개방, 정부재정지원필요, 심화과정제도 개선, 관리감독 철저, 졸업시험 도입 등의 사항에서 언어치료 전공자들의 필요 요구가 유아교육 전공자에 비하여 높게 나타났다.

결론:

본 연구 결과 언어치료 전공자들에게 자기효능감을 향상시킬 필요가 있는 것으로 나타났다. 자기효능감은 학습참여동기와는 정적인 상관관계요인이므로 자기효능감 향상을 위한 다각적인 노력이 필요하다. 이에 학습자 스스로 변화가능성에 대한 자기성찰과 상담 및 멘토링 방법을 제안하였다. 또한 언어치료전공자들의 높은 수행회피 목표지향성이 학습동기를 낮게 하는 원인으로 분석되어 확산적 발문을 사용한 교수법 및 절대평가 시행이 필요한 것으로 나타났다. 본 연구에서 학위취득기회 제공에 대한 만족은 언어치료 전공자에게서 더 낮게 나타났다. 따라서 언어치료 전공심화과정의 학위취득기회 제공과 언어재활사 1급 자격요건에 대한 안내가 더 필요한 것으로 생각된다. 또한 학생들의 요구에 따라 교과목의 선택폭을 확대하고 전임교수들의 심화과정 수업 참여도를 높일 수 있는 운영내용의 개선을 제안하였다.

Abstract
Purpose:

By researching Early Childhood Education (ECE) and Speech Language Pathologist (SLP) bachelor degree intensive course learners’ motivator, self-efficacy, factors of enrollment, goal directed ability, satisfaction and improvements, we can provide basic information of students and can imply efficient management methods.

Methods:

We surveyed 55 graduate and undergraduate majoring in SLP and 65 students majoring in ECE at an university located at Busan, Gyeongnam and Daegu.

Results:

Levels of students' learning motivator (3.51), selfefficacy (3.25), factors of enrollment (3.96) are over than the average and goal-directed ability is on the average. Satisfaction for education training institution (4.06) has high level than we've expected. Factors of learner (3.77), major intensive system (3.77) and learning content (3.18) are above the average. SLP major students demand more learning opportunities, government financial support, improvement of intensive course system, strict supervision and introduction of graduation system than students majoring in ECE.

Conclusion:

Self-efficacy has low level compared to other sections. Self-efficacy is related with participation motivator, so it needs more effort to improve self-efficacy. For this, we propose self-examination, counseling and mentoring related on the potential for self-change as solutions. Also, SLP students' goal-directed score of avoidance of fulfillment is considered to lower students' learning motivation, so, new teaching methods using divergent questions and enforcement of absolute evaluation are needed. According to the study, students majoring in ECE have more satisfaction on opportunities of getting degree. Thus, guides on opportunities of degree achieving of major intensive program and qualifications of SLP certification of first grade should be increased. Also, we propose system improvement that wide choice of courses should be offered to students and full-time professor could be able to participate well, following demands of students.


Keywords: Bachelor degree intensive course, self-efficacy, goal directed ability
키워드: 전공심화과정, 자기효능감, 목표지향성

Ⅰ. 서 론

언어재활사는 의사소통 문제를 가진 대상자에게 진단평가 및 재활서비스를 제공하는 전문가로서 고도의 임상능력이 요구되는 전문화된 보건의료 및 교육 관련 전문직이다(Kim et al., 2017). 한국언어재활사 협회에 따르면 등록된 활동 회원의 수는 2019년 4월 기준으로 1급 2,033명, 2급 7,467명이다. 1급은 2급을 취득해야만 가질 수 있는 자격이므로 현재 활동하고 있는 2급 언어재활사의 수는 약 5,400여명이며, 이중 전문학사의 비율은 1,300명 정도이다(The Korean Association of Speech- Language Pathologists, 2019).

최근 언어치료서비스에 대한 요구 증가로 재활서비스 중 언어치료 이용자 수가 가장 높다고 보고되고 있다(Kim & Kim, 2017). 이에 언어치료의 전문화와 질적 향상을 위한 노력이 더욱 필요하며, 우수한 언어치료 서비스의 질은 서비스 제공자의 질을 능가하지 못하기 때문에 언어재활사의 질 향상이 우선되어야 한다. 언어재활사 국가자격제도에서 1급의 승급요건을 학사학위 이상으로 한것은 언어재활사 전문성 향상을 위한 계속교육 장려 수단이라고 할 수 있다.

전문대학은 현대 산업사회의 변화에 적응할 수 있는 전문 직업인 양성에 목적이 있다. 그러나 3년 학제 동안 사회가 요구하는 전문성을 갖추기에는 부족함이 많다(Seok, 2010; Kim & Kim, 2010). 급격한 사회변화는 실무 중심의 교육을 받고 졸업한 후에도 변화된 새로운 전문지식에 대한 지속적인 교육을 받도록 요구하고 있으며, 시대적 흐름도 교육사회에서 학습사회로 전환되고 있다(Lee & Kim, 2010). 그러나 현장에서는 신입사원을 교육시킬 여력이 부족하고 높은 이직률로 신입사원이 실무를 체계적으로 배우지 못하거나 과도한 업무량으로 조기 퇴직해 퇴직과 구인의 악순환이 계속되고 있다(Kim, 2018). 이처럼 직무수행능력을 향상시키기 위한 계속교육의 기회는 한계를 가지고 있으므로, 일회성이 아닌 양질의 교육기회가 필요하며(Seok, 2010; Kim, 2018; Lee & Kim, 2018) 평생학습의 중요성도 강조된다(Moon & Suh, 2018; Lee, 2012).

이에 2008년 고등교육법의 제 50조 2에 대한 개정을 통하여 학사학위 수여가 가능한 ‘전문대학 학사학위 전공심화과정’의 운영이 시작되었다(Seok, 2010). 학사학위 전공심화과정의 목적은 이론과 실무능력을 갖춘 전문기술능력 양성 및 학사학위취득이다(Kim & Ahn, 2018; Kim, 2018). 전공심화과정은 전문학사과정의 모집단위와 관련 있는 학과에, 산업체 인사가 50%이상 참여하여, 야간 또는 주말 반으로 운영하는 것을 권장하는 설치규정을둠으로써 현장실무능력을 강조한다(Seok, 2010). 이 과정은 직업과 학업을 병행하면서 학사학위를 취득할 수 있는 새로운 경로가 되었다(Kim et al., 2009).

유아교육의 경우 전문학사학위 배출 인원이 대다수로 유치원교사의 자격기준이 초·중등교원의 자격기준과 연계되어야하므로 동등한 자격체계가 필요하다는 의견이 많았고(Kim et al., 2009; Moon & Suh, 2018), 유아교사의 교육수준이 유아교육의 질 향상을 위한 주요 요인 중 하나로 보고 재교육 및 계속 교육의 필요성을 강조하여, 일터에서 학교로 학교에서 일터로 순환교육 체계를 구축하고자 전공심화과정을 활성화하였다(Lee & Kim, 2018). 단일학과 차원에서는 유아교육 분야의 연구가 두드러지는데(Kim et al., 2009; Lee & Park, 2018; Moon & Suh, 2018), 이러한 유아교육의 전공심화과정에 대한 관심과 노력은 언어치료분야에도 시사점을 준다.

2018년 2월 말 기준 전공심화과정 운영대학은 101개교로 715모집단위에서 1만 5,815명을 선발하였고, 전공심화과정 이수자는 2009년 1,035명에서 2017년 9,742명으로 9년간 9배가량 증가하였으며, 전공심화과정 도입이후 10년간 총 5만 명의 이수자가 배출되고 있다(Kim, 2018; Lee & Kim, 2018). 이러한 양적인 증가에 따라 사회적 요구 역시 전공심화과정의 질적 수준도 4년제 대학과의 동등성을 유지하도록 다양한 관리방안을 제시하고 있다. 교육부는 고등교육법시행령개정(2017. 5.2)을 통해 전공심화과정 운영 및 평가방법의 개선을 통한 지속적인 질 관리를 요구하고 있다. 전문대학협의회에서는 학사학위 전공심화과정 운영성과 경진대회를 매년 개최하는 등의 질 관리 노력을 하고 있다. 이에 따라 전공심화과정을 운영하는 대학에서도 과정을 등록하는 학습자 정보 및 운영에서의 요구사항 등을 파악하여 교육과정 및 전공심화과정 운영 전반에 관한 적극적인 개선이 필요할 것으로 보인다.

전공심화과정과 관련된 선행 연구로는 단일학과 차원 연구(Kim et al., 2009; Lee, 2012; Kim & Kim, 2010; Lee & Park, 2018; Moon & Suh, 2018; Kim & Ahn, 2018)와 전 학과 차원연구(Kim, 2018; Seok, 2010; Lee & Kim, 2010; Jo et al., 2012)의 실태조사가 있다. 전체학과 차원의 연구 결과를 종합하면 심화과정 참여자는 식견이 풍부하고 지원적인 교수진과 산업체와의 연계를 요구하고 있으며, 학업생활과 직업생활을 병행하고 있는 경우가 많았다(Seok, 2010). 전공심화과정의 입학생은 출신대학졸업생들이 모교에 진학하는 경우가 많은 것으로 나타났고(Kim et al., 2009), 요구사항으로는 전문대학에서 학습한 교육과정과 차별화된 실습과정, 커리큘럼, 교재, 시청각 자료 등 4년제 대학수준에 맞는 수업과 현장 맞춤형으로 전문화된 기술 습득인 것으로 나타났다. 진학의 목적으로는 취업과 현재의 직장생활에서도 실질적인 도움을 받길 희망하였다(Kim, 2018). 심화과정의 적절한 입학 시기는 졸업과 동시 또는 졸업 후 1년 이내가 적절하다고 하였고, 수업시간, 취업여부, 연령, 학급당 인원수에 따라 전공심화과정의 만족도가 통계적으로 유의한 차이가 있었는데 미취업중인 학생과 야간과 주간수업을 병행하여 수업을 운영하는 경우, 학급당 인원수가 25명 미만에서 만족도가 높았다(Lee & Park, 2018). 2학년보다 3학년이 전공심화과정으로의 진학 희망비율이 높았고, 학점이 3.5-4.0미만의 학생들은 학년이 높아지면서 전공심화과정 진학에 관심을 나타내는 비율이 급상승하였다(Kim & Ahn, 2018). 산업체 만족도를 본 연구에서는 핵심자질에 대한 만족도와 업무성과수준 모두 정적인 상관관계가 있었으며, 산업체 인사가 남성일수록, 학력수준이 높을수록, 직업교육에 대한 인식이 높을수록 높게 나타났다.(Jo et al., 2012). 단일전공 전공심화과정의 선행연구에서는 공학 및 인문사회계열이 만족도가 높았으며, 야간반이 주간반에 비해 7배정도 많이 운영되고 있다(Lee & Kim, 2018). 유아교육전공심화과정의 연구에서는 유치원교사와 초ㆍ중등교원의 자격기준이 동등해야한다는 의견(Kim et al., 2009; Moon & Suh, 2018)과 유아교사의 교육수준이 유아교육의 질 향상을 위한 주요 요인 중하나로 보고 재교육 및 계속 교육의 필요성을 강조하고 있다. 이에 따라 단일학과 차원에서는 유아교육 분야의 전공심화과정 연구(Kim et al., 2009; Lee & Park, 2018; Moon & Suh, 2018)가 많음을 확인할 수 있었다. 이러한 유아교육전공심화과정에 대한 관심과 노력은 언어치료분야에도 시사점을 주고있다.

이와 같이 다양한 분야에서 전공심화과정에 관한 연구들이 이루어지고 있지만 언어치료분야에서는 전공심화과정과 관련된 연구가 전무하다. 언어치료전공심화과정은 이론과 현장의 실제를 통합하고 이를 통해 치료서비스 질을 향상시키는 계속교육의 형태로 가치가 있다. 따라서 언어치료 전공심화과정의 진학이 언어치료사의 전문성과 언어치료서비스의 질향상에 중요한 방안이 될 수 있을 것이라 기대한다.

성인학습자의 계속학습에 영향을 주는 요인으로는 학습참여동기, 자기효능감, 목표지향성 등 다양한 요인이 있다. 참여동기는 생애과업에 따른 역할을 충실하게 수행하려는 욕구로 Knowles(1980)는 성인학습자가 학습에 참여하도록 이끄는 요인이 학습참여동기라고 하였다. 목표지향성은 인지적 참여에 영향을 주어 학습태도 및 수행상의 차이를 가져오기 때문에 학습전략과 과제도전, 과목에 대한 태도 등의 차이를 가져온다고 밝혀졌다(Song & Park, 2000). 이러한 목표지향성은 수행목표지향성과 수행회피 목표지향성으로 분류되며 수행목표지향성은 다른 학습자에 비해 더 잘함으로써 타인이 자신의 능력을 긍정적으로 판단하게 하는 것과 관련되며 수행회피목표지향성은 자신의 능력이 부정적으로 판단되는 것을 회피하려는 경향성을 말한다(Seok, 2010). 자기 효능감은 학습자가 과제를 수행하기 위해서 필요한 행위를 조직하고 실행해나가는 자신의 능력에 대한 판단이다(Bandura, 1986).

유아교육 전공심화과정은 언어치료분야와 마찬가지로 영유아를 대상으로 교육하는 유관분야로서 전공심화과정 도입의 역사가 비교적 길고, 타 교육기관의 자격기준에 비추어 학사학위 취득의 필요성이 강조되고 있다(Kim et al., 2009; Moon & Suh, 2018; Lee & Park, 2018; Lee & Kim, 2018). 이러한 측면에서 본 연구에서는 현재 언어치료 전공심화과정 졸업생과 재학생 수가 많지 않음을 고려하여 유아교육전공심화과정생과의 비교분석을 통해 언어치료전공자들의 특성과 교육과정 운영의 요구사항을 살펴보고자한다. 연구의 결과는 언어치료 전공심화과정의 교육방향 설정 및 내실 있는 운영방안을 개선점을 찾아 언어치료전공심화과정의 확대에 활용하고자 한다.

본 연구의 문제는 다음과 같다.

첫째, 언어치료 학사학위 전공심화과정 학습자들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인은 어떠한가?

둘째, 언어치료 학사학위 전공심화과정 학습자들의 목표지향성은 어떠한가?

셋째, 언어치료 학사학위 전공심화과정 학습자들의 교육과정 제도 및 운영에 대한 인식은 어떠한가?

넷째, 언어치료 학사학위 전공심화과정 학습자들의 교과과정 제도에 대한 개선 요구는 어떠한가?


Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상

본 연구는 2019년 3월에서 5월까지, 학사학위 전공심화과정 학습자들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인, 목표 지향성 등을 알아보기 위하여 부산·경남, 대구에 소재한 4개 대학에 재학 1학기 중이거나 졸업한 언어치료 전공자 55명, 유아교육 전공자 65명으로 총 120명을 대상으로 하였다. 전공심화과정 학습자들은 각 학기에 10학점~12학점을 이수하고 있다. 연구대상의 일반적 특징은 표 1과 같다.

Table 1. 
Participants' characteristics
Characterization Category N(%)
Gender Male 5 (4.2)
Female 115(95.8)
Major SLP 55(45.8)
ECE 65(54.2)
Adaptation Very good 36(30.0)
Good 61(50.8)
Average 22(18.3)
Bad 1 (.8)
Job
Related
Have a job 90(75.0)
Haven't a 29(24.2)
Etc. 1 (.8)
ECE=Early Childhood Education, SLP=Speech-Language Pathologist

2. 조사 도구

학사학위 전공심화과정 학습자들의 학습참여 동기, 자기효능감, 등록요인, 목표 지향성 등을 알아보기 위하여 사용한 설문지는 Seok(2010)의 측정도구에서 영역별 발췌한 후 수정·보완하여 사용하였다. 자료 수집을 위한 도구는 학습참여동기 측정도구, 자기효능감 측정도구, 등록요인 측정도구, 목표지향성 측정도구, 제도 및 운영에 대한 인식, 제도 및 운영에 대한 개선 요구, 응답자 일반사항의 일곱 가지 영역으로 구성되었다. 설문지 문항의 상세구성은 학습참여동기 8문항, 자기효능감 16문항, 등록요인 16문항, 목표지향성 15문항으로 총 55문항으로 표 2와 같다. 표 2의 조사 도구는 문항내적일관성 신뢰도 계수 Cronbach’α가 .71 이상으로 검증되어 연구자들의 협의를 통해 응답 설명문 및 문항에 대한 내용타당도를 진행하였다.

Table 2. 
Questionnaire item composition
Characterization Items Item Number
Participation
Motivator
8 Ⅰ. 1-8
Self Efficacy 16 Ⅰ.9-14, 15*, 16*,
17-24
Registration Factor 16 Ⅱ. 1-16
goal
directed ability
Proficiency 4 Ⅲ. 1, 3-5
Execute Access 6 Ⅲ. 6-11
Perform Evasion 5 Ⅲ. 2, 12-15
*=역문항

제도 및 운영에 대한 인식은 훈련기관 9문항, 학습자요인 7문항, 제도 8문항, 학습내용 10문항으로 총 34문항이었다. 제도 및 운영에 대한 개선 요구는 10문항, 응답자 일반사항 8문항이었다. 내용타당도 검증은 교육경력 10년 이상의 전문가 3인, 일반 성인 6인에게 해당 항목과 문항의 적절성과 내용이 어색하거나 이해가되지 않는 등 수정이 필요한 부분에 대하여 직접 기술하도록 하였다. 이러한 결과에 따라 윤문한 설문지를 관련 전문가 2인이 검토하였으며, 이를 통해 완성한 설문지를 사용하였다.

3. 자료 수집

전공심화과정 졸업생 및 재학생들에게 연구의 목적 및 설문지 작성법은 전자메일 및 직접 설명을 통하여 전달하였다. 설문에 대한 응답은 익명으로 처리되고 연구 도중 언제라도 철회할 수 있음을 알려주고 설문 참여에 대한 서면 동의를 받은 후 편의 표출하였다. 재학생의 설문 응답은 교과목 담당 교수가 개입되지 않은 상황에서 개별적으로 작성하도록 하였다. 타지역 졸업생과 재학생의 경우는 우편 및 전자우편을 통해 회수하였다. 설문지는 총 180부를 배부하였고, 그 중 140부가 회수되었으며, 불성실한 응답과 빠진 문항과 중복 문항이 많은 20부를 제외하고, 총 120부를 최종 분석대상으로 하였다.

4. 자료 분석

전공심화과정 학습자들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인, 목표 지향성, 제도와 운영 및 개선사항 인식 등을 알아보기 위하여 평균, 표준편차 등 기술통계분석을 실시하였고, 언어치료 전공심화과정 학습자와 유아교육 전공심화과정 학습자들의 각 요인들간의 차이를 알아보기 위하여 독립표본 t-test를 실시하였다.


Ⅲ. 연구 결과
1. 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인

언어치료 전공심화과정 학습자들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인의 평균은 모두 보통 이상이었으며, 표 3에 제시한 바와 같다. 학습참여동기는 유아교육 전공자가 5점 만점에 평균 3.73점, 언어치료 전공자가 3.51점으로 유아교육 학생들의 동기가 더 높은 것으로 나타났으나 통계적으로 유의하지 않았다(p>.05). 자기효능감은 유아교육 전공자가 3.41점, 언어치료 전공자가 3.25점으로 유아교육전공자들의 자기효능감이 더 높게 나타났는데 그 차이가 통계적으로 의미가 있었다(p<.05).

Table 3. 
Difference in Motivator to Participate, Self-Efficacy, and Factors of Registration
Characterization M(SD) t(p)
Motivator SLP 3.51(.700) 1.765(.080)
ECE 3.73(.677)
Self-Efficacy SLP 3.25(.418) 2.201(.030)*
ECE 3.41(.374)
Factors
of Registration
SLP 3.96(.429) .695(.488)
ECE 3.90(.501)
*p<.05

반면에, 등록요인에서는 언어치료 전공자가 3.96점, 유아교육전공자가 3.90점으로 유의한 차이는 아니었으나 언어치료 전공자의 등록 요인이 약간 높게 나타났다(p>.05). 문항별로 살펴본 결과, 학사학위 취득 목적(SLP=4.51점, ECE=4.30점), 전문적 지식 및 기술 습득(SLP=4.29점, ECE=4.23점), 직장에서 자기긍정(SLP=4.15점, ECE=4.14점), 과정 이수로 자기긍정(SLP=4.13점, ECE=4.11점), 상사의 좋은 평가(SLP=4.04점, ECE= 3.97점), 직장과 학업 병행(SLP=4.00점, ECE=3.86점), 금전적 보상(SLP=3.96점, ECE=3.72점) 등에서 언어치료과 학생들의 점수가 높은 것으로 나타났다(p>.05).

2. 목표 지향성

언어치료 전공자의 목표 지향성 정도는 보통이었으며, 표 4에 제시하였다. 숙달 목표 지향성, 수행접근 목표 지향성, 수행회피목표 지향성 모두에서 언어치료 전공자가 유아교육 전공자보다 점수가 높았으나 통계적인 의미성은 없었다(p>.05).

Table 4. 
Difference in Goal Directed Ability
Characterization M(SD) t(p)
Proficiency SLP 3.01(.847) .790(.431)
ECE 2.90(.736)
Execute
Access
SLP 3.73(.524) .237(.813)
ECE 3.71(.628)
Perform
Evasion
SLP 3.16(.664) 1.644(.103)
ECE 2.97(.601)

숙달 목표 지향성을 살펴보면, 언어치료 전공자가 3.01점, 유아교육 전공자가 2.90점으로 언어치료 전공자가 높게 나타났으나 통계적으로 유의한 차이는 없었다(p>.05). 문항별로는 다른 학습자들 보다 잘하는 것(SLP=3.09점, ECE=2.78점), 다른 사람을 능가해야겠다는 동기(SLP=3.04점, ECE=2.87점) 등이 유아교육 전공자에 비하여 높게 나타났다(p>.05). 수행접근 목표 지향성에서는 언어치료 전공자가 3.73점, 유아교육 전공자가 3.71점으로 언어치료 전공자에서 더 높았으나 그 차이가 의미 있지는 않았다(p>.05). 문항별로는 심화된 지식 습득(SLP=4.15점, ECE=3.98점), 더 많은 내용의 학습 희망(SLP=3.80점, ECE= 3.67점), 내용 이해중요(SLP=3.64점, ECE=3.45점) 등에서 언어치료 전공자의 점수가 높았다(p>.05). 수행회피 목표 지향성에서는 언어치료 전공자가 3.16점, 유아교육 전공자가 2.97점으로 언어치료 전공자에서 더 높았으나 유의미한 차이는 나타나지 않았다(p>.05). 그러나 세부적인 문항에서 통계적으로 유의한 차이를 보였는데, 학점에 대한 걱정(SLP=3.35점, ECE=2.84점), 질문에 대한 걱정(SLP=2.45점, ECE=2.08점) 등에서 언어치료 전공자의 수행회피 목표 지향성이 높은 것으로 나타났다(p<.05).

3. 제도 및 운영에 대한 인식

제도 및 운영에 대한 인식은 교육훈련기관, 학습자요인, 전공심화제도, 학습내용에 대한 만족도로 살펴보았다.

1) 교육훈련기관에 대한 만족도

교육훈련기관에 대한 언어치료 전공자의 만족도는 대체로 만족 이상으로 나타났으며 표 5에 제시하였다. 유아교육 전공자에서 만족도 평균이 높았으나, 통계적으로 유의한 차이는 없었다(p>.05). 또한 교육시설, 상담 행정서비스 지원, 교수자 능력, 교수방법과 교재활용, 면담 및 학습 지도, 동료 친밀감, 실력향상, 성적, 취업도움 등 모든 문항에서 유아교육 전공자 학생들의 만족도 점수가 언어치료 전공자에 비하여 더 높은 것으로 나타났다(p>.05).

Table 5. 
Difference in Satisfaction with Educational Institutions
Characterization M(SD) t(p)
Educational
Facilities
SLP 3.95(.621) -.202(.840)
ECE 3.97(.661)
Administrative
Service
SLP 3.80(.678) -.112(.911)
ECE 3.82(.808)
Professor SLP 4.33(.695) -.493(.623)
ECE 4.38(.578)
Teaching
Method
SLP 4.24(.637) -1.102(.273)
ECE 4.37(.675)
Counseling SLP 4.16(.688) -.656(.513)
ECE 4.25(.685)
Familiarity
with Colleagues
SLP 4.11(.786) -.102(.919)
ECE 4.12(.718)
Ability
Improvement
SLP 4.09(.752) -.494(.622)
ECE 4.15(.643)
Grade SLP 3.80(.869) -1.409(.161)
ECE 4.00(.685)
Employment
Aid
SLP 4.15(.705) -.674(.502)
ECE 4.23(.679)
Sum. SLP 4.06(.516) -.830(.408)
ECE 4.14(.471)

2) 학습자 요인에 대한 만족도

언어치료 전공자에게서 나타난 학습자 요인에 대한 만족도는 보통 이상으로 나타났으며 표 6에 제시하였다. 소속감에서는 유아교육 전공자 3.91점, 언어치료 전공자 3.49점으로 유의미하게 유아교육 전공자에게서 높게 나타났지만(p<.01), 그 외에 학습능력, 자긍심, 목표의식, 열의, 실무능력, 적응력 등의 요인에 대한 만족도에서는 의미 있는 차이가 없었다(p>.05).

Table 6. 
Satisfaction level difference for learners' factor
Characterization M (SD) t (p)
Learning
Ability
SLP 3.82(.722) -.565(.573)
ECE 3.89(.710)
Sense
of Belonging
SLP 3.49(.791) -2.971(.004)**
ECE 3.91(.744)
Pride SLP 3.80(.730) -.784(.434)
ECE 3.91(.765)
Sense
of Purpose
SLP 3.95(.678) -.799(.426)
ECE 4.05(.700)
Enthusiasm SLP 3.82(.722) -1.626(.107)
ECE 4.03(.706)
Executive
Ability
SLP 3.67(.747) -1.747(.083)
ECE 3.91(.723)
Adaptability SLP 3.89(.658) -1.756(.082)
ECE 4.11(.687)
Sum. SLP 3.77(.596) -1.630(.106)
ECE 3.96(.636)
**p<.01

3) 전공심화 제도에 대한 만족도

전공심화 제도에 대한 만족도는 전체적인 인식에서 보통이상으로 나타났으며, 표 7과 같다. 학위취득기회 제공에 대한 만족에서는 유아교육 전공자 4.31점, 언어치료 전공자 4.04점으로 유의하게 유아교육 전공자의 만족이 높았지만(p<.01), 전공분야 다양, 학점취득방법 다양, 실무에 강한 교육, 비용, 일병행학습 가능, 학력차별 완화, 전문성 등에 대한 만족도에서는 의미 있는 차이가 없었다(p>.05).

Table 7. 
Difference in Satisfaction with Enrichment Program
Characterization M (SD) t (p)
Bachelor
degree Acquisition
SLP 4.04(.693) -2.194(.030)*
ECE 4.31(.660)
Major
Diversity
SLP 3.78(.762) -.417(.678)
ECE 3.85(.905)
CAMD SLP 3.49(.791) -1.902(.060)
ECE 3.77(.806)
PER SLP 3.81(.754) -.895(.373)
ECE 3.94(.747)
Cost
Cheapness
SLP 3.00(1.089) .666(.506)
ECE 2.86(1.171)
Work/Learning
together
SLP 4.15(.763) -.150(.881)
ECE 4.17(.762)
DABD SLP 3.84(.788) -.166(.869)
ECE 3.86(.864)
Professionalism SLP 4.07(.716) -.377(.707)
ECE 4.12(.740)
Sum. SLP 3.77(.590) -.767(.445)
ECE 3.85(.558)
*p<.05, CAMD=credit acquisition method diversity, PER= Practice Education Reinforcement, DABD= discrimination of academic background diminishment.

4) 학습내용에 대한 만족도

학습내용에 대한 만족도 차이는 표 8을 살펴보면 전체적으로 유아교육 전공자가 3.42점, 언어치료 전공자가 3.18점으로 통계적으로 유의미하게 유아교육과가 높은 것으로 나타났다(p<.05). 세부적인 영역은, 교과목 선택폭에서 유아교육 전공자가 3.42점으로 언어치료 전공자 2.87점에 비해 그 차이가 매우 의미 있게 컸으며(p<.01), 학습내용 난이도, 학사행정 절차, 실력향상 도움, 학습내용 충실, 교강사 수준 등에서 유아교육 전공자의 만족이 유의하게 높았다(p<.05). 그 외에 홍보, 공부시간에서는 언어치료 전공자가 유아교육 전공자에 비하여 조금 높았으나 통계적으로 의미 있는 차이는 없었다(p>.05).

Table 8. 
Satisfaction level difference
Characterization M(SD) t (p)
Level
of Difficulty
SLP 3.05 (.848) -2.354(.020)*
ECE 3.42 (.827)
Procedure SLP 3.42 (.809) -2.233(.027)*
ECE 3.75 (.830)
Tuition SLP 2.58(1.031) -1.182(.239)
ECE 2.82(1.117)
Publicity SLP 3.25 (.886) .319(.750)
ECE 3.20 (.971)
Social
Recognition
SLP 2.71 (.896) -1.943(.054)
ECE 3.08(1.136)
Study
Hours
SLP 2.60 (.935) 1.691(.093)
ECE 2.31 (.951)
Ability
Improvement
SLP 3.62 (.805) -2.045(.043)*
ECE 3.91 (.744)
Abundant
Contents
SLP 3.65 (.886) -2.315(.022)*
ECE 4.02 (.820)
Lecturer
Level
SLP 4.05 (.911) -2.242(.027)*
ECE 4.38 (.700)
Subject
Width of Selection
SLP 2.87(1.037) -3.042(.003)**
ECE 3.42 (.917)
Sum. SLP 3.18 (.503) -2.619(.010)*
ECE 3.42 (.525)
p<.05, **p<.01

4. 교과과정 개선 요구

운영 및 개선에 대한 요구의 차이는 표 9에 제시하였다. 전체적으로 유의미한 차이는 없었으나 언어치료 전공자가 3.15점, 유아교육 전공자가 3.05점으로 언어치료 전공자의 운영 및 개선에 대한 요구가 높은 것으로 나타났다(p>.05). 세부적으로는 학사관리, 학습기회 개방, 교·강사의 학력수준 향상, 직업경력 학점인정, 정부재정지원필요, 심화과정제도 개선, 관리감독 철저, 졸업시험 도입 등의 사항에서 언어치료 전공자들의 필요 요구가 유아교육 전공자에 비하여 높게 나타났다(p>.05).

Table 9. 
Differences in awareness of operational improvements
Characterization M(SD) t (p)
Course
Management
SLP 2.98 (.871) .955(.342)
ECE 2.82(1.014)
Opening
of Study Opportunity
SLP 3.49 (.791) .727(.469)
ECE 3.38 (.804)
Publicity SLP 3.73 (.912) -.069(.945)
ECE 3.74 (.871)
Lecturer
Degree
SLP 2.95(1.026) .879(.381)
ECE 2.78 (.976)
Community
Service
SLP 2.71(1.100) -.158(.875)
ECE 2.74 (.940)
Career
Recognition
SLP 2.95(1.193) .103(.918)
ECE 2.92(1.177)
Financial
Support
SLP 3.85 (.951) .315(.753)
ECE 3.80 (.939)
System
Improvement
SLP 3.44 (.996) 1.344(.181)
ECE 3.18(1.044)
Supervision
Thoroughness
SLP 3.05 (.870) .316(.753)
ECE 3.00(1.000)
Graduation
Examination
SLP 2.42(1.134) 1.191(.236)
ECE 2.18(1.014)
Sum. SLP 3.15 (.718) .846(.399)
ECE 3.05 (.588)


Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 언어치료 전공심화과정의 효율적인 운영 및 확대를 위하여 성인학습자의 계속학습에서 중요한 변인이 되는 전공심화과정 학습자들의 학습참여 동기, 자기효능감, 등록요인, 목표지향성, 만족도 및 개선사항을 살펴보았다. 연구결과에 따른 세부적인 내용을 논의하면 다음과 같다.

1. 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인

언어치료 전공심화과정 학습자들의 학습참여동기 평균(3.51)은 보통 이상인 것으로 나타났다. 이는 전공심화과정생들의 학습참여동기가 보통 이상(3.43)이라는 Seok(2010)의 연구와 유사하였으며 본 연구대상인 유아교육전공자와도 유사한 결과이다. 학습참여동기는 자기 스스로의 능력을 높게 인식할수록 높으며, 등록요인과 상관이 있는 요인이다(Seok, 2010; Kim, 2018; Lee & Kim, 2018).

언어치료 전공심화과정 학습자들의 자기효능감 평균(3.25)은 보통 이상인 것으로 나타났다. 이는 Seok(2010)의 연구에서 전공심화과정 학습자의 자기효능감은 보통보다 약간 높은 수준(3.23)이라는 연구와 유사한 결과였으나 본 연구 대상자인 유아교육 전공자(3.41점)와의 비교에서는 유의미한 차이를 나타냈다(p<.05). 자기효능감은 경력, 직무에 대한 태도, 긍정적인 과제 수행경험의 결과에 영향을 받고 학습 효율성의 중요한 변인이 된다(Kim & Ahn, 2018). 이러한 자기효능감의 제고는 학습 및 과제수행에서 성공적인 경험이 반복되었을 때 가능하다(Bandura, 1977). 따라서 전공심화과정생들의 진단평가를 통한 교육내용의 수준을 다양화할 필요가 있다. 이와 관련하여 Kim 등(2013)에 의하면 교육과정의 다양화 역시 학생들의 학습참여 동기에 영향을 주어 학습에서의 성공기회를 제공한다고 하였다. 따라서 개별학생들의 요구분석을 통한 교육과정의 다양화하는 방안도 검토될 필요가 있다. 또한 학습자들이 전공심화과정을 통해 스스로 무엇을 변화시켜야 하며, 어떤변화를 가능하게 할지에 대한 자각이 높을수록 자기 개선 가능성이 커진다(Moon & Suh, 2018). 이는 전공심화과정학습자들이 자신을 성찰하고, 점검하고, 계획할 수 있는 기회를 주고 학습수행에서의 어려움 등을 수시로 상담하는 등의 시간을 통해 자기효능감을 제고할 수 있도록 지원에 힘써야 할 것이다.

언어치료 전공심화과정 학습자들의 등록요인 평균(3.96)은 보통 이상인 것으로 나타났다. 이는 유아교육전공 평균(3.90)과 통계적으로 유의한 차이는 아니지만 약간 높은 것으로 나타났으며 선행연구(Seok, 2010)에서 전공심화과정생들의 등록 유인가가 3.65라는 결과와 비교할 때 약간 높은 것으로 분석된다. 또한 학사학위취득을 위한 목적, 전문적 지식 및 기술 습득, 상사의 좋은 평가, 직장과 학업 병행 가능 등에서 높은 점수를 보였다. 이는 언어치료전공 학습자들이 전공심화과정에 대한 기대감이 높음을 시사한다.

2. 목표 지향성

언어치료 전공자의 목표 지향성 정도는 보통이었으며, 숙달목표지향성, 수행접근목표 지향성, 수행회피목표 지향성 모두에서 언어치료 전공자가 유아교육 전공자보다 점수가 높았다. 선행연구(Seok, 2010)와 비교하면 언어치료전공자들은 숙달목표지향성은 낮고, 수행접근목표지향성은 높았으며 수행회피지향성은 유사한 결과로 나타났다.

숙달목표 지향성의 문항별 결과를 보면 다른 학습자들보다 잘하고 싶고, 다른 사람을 능가해야겠다는 동기 등에서 높은 점수를 보였다. 또한 수행접근 목표 지향성에서는 심화된 지식 습득, 더많은 내용의 학습을 희망, 내용 이해 등에서 높은 점수를 나타내어 학습에 대한 열의가 높음을 알 수 있었다. 수행회피 목표 지향성에서는 학점에 대한 걱정, 교수자에게 질문받는데 대한 걱정 등에서 언어치료 전공자의 수행회피 목표 지향성이 높은 것으로 나타났다(p<.05). 학습참여동기는 수행보다는 학습자체에 초점을 둘수록 높아지는 반면, 타인과 자신의 학습 성과나 수행비교를 통해 뒤떨어지는 것을 모면하려는 성향이 강할수록 낮아진다(Seok, 2010; Lee & Kim, 2010; Kim & Kim, 2010). 따라서 언어치료전공자들이 수행회피 목표 지향성에서 점수가 높았기 때문에 학습참여동기의 점수에는 영향을 주지 못한 것을 분석된다. 따라서 전공심화과정의 교수학습과정에서 정답이 정해져있는 수렴적 발문보다는 확산적 발문을 자주 활용하고 평가방법에서도 자격시험에서와 같이 절대평가를 실시하는 것이 바람직할 것이다.

3. 제도 및 운영에 대한 인식

제도 및 운영에 대한 인식은 각 영역에 따른 만족도로 분석하였다. 교육훈련기관(4.06)에 대한 만족도는 만족 이상이었으며, 학습자요인(3.77), 제도(3.77), 학습내용(3.18)에 대한 만족도는 모두 보통 이상 만족하는 것으로 나타났다. 이는 Lee와 Kim(2018)의 연구의 행정직원 만족도(3.86), 시설(3.83), 행정서비스(3.81)에 대한 만족도 결과와 비교할 때 유사한 것으로 나타났다. 그러나 교육시설, 상담 행정서비스 지원, 교수자 능력, 교수방법과 교재활용, 면담 및 학습 지도, 동료 친밀감, 실력향상, 성적, 취업 도움 등 모든 문항에서 유아교육 전공자의 만족도 점수가 언어치료 전공자에 비하여 더 높은 것으로 나타났으며, 학위취득기회 제공에 대한 만족에서는 유아교육과의 점수가 유의미하게 높았다(p<.01). 따라서 언어치료과 재학생들에게 전공심화과정의 학위취득기회제공과 언어재활사 1급 자격요건에 대한 안내가 더 필요한 것으로 생각된다. 특히 유아교육 전공자가 언어치료 전공자에 비해 소속감에서 유의미하게 높은 결과(p<.01)를 보인 것은 학교행사 참여가 낮을수록 학습자 만족도가 낮은 결과가 나타났다는 연구(Lee & Kim, 2018)와 비교했을 때, 다양한 직무관련 프로그램 및 학과 결속력을 위한 사업 운영과 참여 유도 등의 소속감 강화를 위한 전략이 필요한 것으로 생각된다.

일병행 학습이 가능하다는 측면에서는 만족하는 것으로 나타났으며, 실무에 강한 교육에서 보통 이상 만족하는 것으로 나타났으나, 유아교육 전공자의 만족도가 더 높았다. 교수가 전문화된 전공지식을 토대로 강의열의를 가지고 효과적인 교수방법을 통해 학생과 수업이 이루어질 때 학생의 만족도가 높아지며, 학업성취에도 영향을 미친다는 연구(Lee & Kim, 2018)는 전임 교수들에게 의미 있는 시사점을 준다고 할 수 있다. Jo 등(2012)의 연구에서 산업체의 직업교육에 대한 인식이 높으면 전공심화과정 학생들의 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이에, 산업체의 직업교육에 대한 인식의 수준을 높이기 위한 학과차원의 산업체 대상 재교육 등을 진행할 필요가 있다. 또한 현재 언어재활사로 재직 중인 바람직한 모델이나 멘토를 발굴하여 학습자가 모델링할 수 있는 기회를 제공하고 지향할 기준을 제시해줌으로써 궁극적으로는 산업체에 유익함(Moon & Suh, 2018)을 안내해야 할 것이다. 이처럼 산업체를 대상으로 언어재활사의 전공심화과정 등록에 대한 장점을 부각시킬 필요가 있는 것으로 사료된다.

교과목 선택폭에서는 유아교육 전공자(3.42)가 언어치료 전공자(2.87)에 비해 매우 의미 있게 차이나는 점수를 보였다(p<.01). 특히 유아교육과의 전공심화과정은 직무의 특성 상 현장의 실제를 다루는 교과목이 상대적으로 많이 개설되어 있는 편이며, 교직실무에서의 어려움을 많이 겪는 생존기 초임교사들이 전공심화과정에 진학하여 현장의 상황과 문제해결에 도움을 받고 있기 때문으로 해석할 수 있다. 언어치료전공 심화과정에서는 언어치료사의 전문성 개발을 목표로 산업체 및 재학생의 요구를 반영한 다양한 교과목을 구성하고 학생들이 자신의 직무에 따라 필요한 교과목을 선택하여 수강할 수 있도록 교육과정을 재개발하는 방안도 고려해야할 것이다. 또한 학습내용 난이도, 실력향상 도움, 학습내용 충실도, 교강사 수준 등에서 유아교육 전공자의 만족이 유의하게 높았는데(p<.05), 이는 동일한 교육을 제공하는 것은 형식적인 평등에 지나지 않으며 실질적인 평등은 학생들의 능력과 수준에 맞는 교육내용과 방법을 제공함으로써 성취된다는 선행연구의 결과(Kim et al., 2013)에 비추어 볼 때 교육내용의 수준별 지도가 가능하도록 하는 교수학습방법의 개선이 거듭 강조된다.

4. 교과과정 개선 요구

학습기회 개방, 정부재정지원필요, 심화과정제도 개선, 관리감독철저, 졸업시험 도입 등의 사항에서 언어치료 전공자들의 필요 요구가 유아교육 전공자에 비하여 높게 나타났다. 이는 언어치료 전공심화과정의 입학정원을 늘임과 동시에 철저한 학사관리를 희망하고 있음을 나타낸다. 선행연구(Kim et al., 2009)와 본 연구에서 모두 출신대학 졸업생들이 모교에 입학한 경우가 많았는데, 출신대학 졸업생에 국한하기 보다는, 전체 전문학사 졸업생을 대상으로 계속교육 및 순환교육 차원의 적극적인 홍보가 필요함을 시사한다. 졸업시험 도입은 언어치료 전공자에게서 요구도가 높았는데, 이는 무시험자격검정으로 교사자격을 취득하는 유아교육과와 국가시험을 통한 자격검정 시스템을 갖고 있는 언어치료과의 교육과정 차이로 해석되었다.

교·강사의 학력수준 향상 항목에서 언어치료 전공자들의 요구도가 높았다. 이는 전임교수가 기존 학과와 병행수업으로 업무가 과중되어 전공심화과정 수업을 회피한다는 연구 결과(Lee & Kim, 2018)를 반영하는 대목이다. 전임교원들의 사명감도 필요하지만 전공심화과정을 담당하는 전임교원들의 업무를 경감시켜주거나 학위과정 전담교수제 도입 등 전임교원의 참여를 높일 수 있는 제도적 개선도 필요한 것으로 파악된다.

이상의 연구 결과를 종합하면 언어치료 전공학생들의 학습참여동기, 자기효능감, 등록요인은 보통 이상이었으며, 자기효능감을 향상시키기 위한 노력이 필요함을 알 수 있었다. 목표지향성에서는 다른 학습자보다 잘해야겠다고 생각하거나, 다른 사람을 능가해야겠다는 동기가 높은 것으로 나타났다. 또한 심화된 지식을 습득하고 학습내용에 대한 이해를 중요하게 생각하여 현장실무와의 연계가 필수적임을 알 수 있었다. 하지만 학점에 대한 걱정이 높아 학습참여동기를 저하시키는 요인으로 작용하고 있었다. 제도 및 운영에 대한 만족도에서는 교육훈련기관, 학습자 요인, 제도, 학습내용에 대한 만족도에서 모두 보통 이상이었으나 학습내용에 대한 만족도를 향상시킬 방안을 모색해야 할 것으로 나타났다. 운영개선사항으로는 학습 기회 개방에 대한 요구가 높은 것으로 나타나 입학정원 확대 등에 관하여 고려해야 할 과제로 남았다.

본 연구의 결과는 언어치료 전공심화과정의 효율적인 운영과 개선방안에 중요한 자료가 될 것이며 이러한 전공심화과정의 운영개선은 학사학위과정으로서의 확실한 자리매김이 될 수 있을 것으로 기대한다. 그러나 본 연구가 몇 개 대학의 재학생 및 졸업생을 대상으로 하였으므로 전공심화과정 학생 모두를 대상으로 확대해석하는 데는 제한이 있다. 또한 추후연구에서는 성인학습자의 특성에 따른 여러 가지 교육적 변인들과의 관계 및 전공별 수요자 맞춤형교육과정 개발연구도 필요할 것으로 사료된다.


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