Current Issue

의사소통은 개인의 욕구를 표현함은 물론 타인과의 정보교환이나 친밀감 표현을 위한 사회적인 상호작용의 필수요소로서(Kim et al., 2013), 언어적 요소 및 언어 외적인 요소를 포함한다(M. S. Lee, 2015). 언어적 요소에는 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기 등과 강세, 억양, 말 전달속도 등의 준언어적 요소와 제스처, 표정 등의 비언어적 요소가 있으며 언어에 대한 인식 정도도 포함한다(Paik, 2005). 이러한 요소에 문제가 생기면 의사소통장애가 발생할 수 있으며 타인과 상호작용하는 과정에서 자신의 의사를 언어적 혹은 비언어적으로 사용하는데 어려움을 보이거나 그 의도를 파악하지 못하는 경우를 의사소통장애라고 한다(Ko, 2019).

유아기는 언어의 발달과 더불어 의사소통의 발달이 급속하게 이루어지는 시기로 이 시기에 겪는 문제와 부정적인 경험은 학령기에서 나아가 성인기까지 지속적으로 악영향을 미치며 다른 발달영역에도 부정적인 영향을 미칠 수 있으므로 조기중재가 매우 중요하다(Chung & Seo, 2010; Lee et al., 2019). 그러므로 부모를 제외하고 아동과 가장 많은 시간을 보내는 유아교사에게는 조기 중재자로서의 역할이 요구되어진다.

유아교사는 장애를 가지고 있거나 의사소통에 어려움을 보이는 아동을 조기에 발견하여 언어치료 전문기관에 의뢰하거나 해당 아동에게 필요한 치료적 지원을 파악하는 능력을 가지고 있어야 한다(Park & Kim, 2012). 또한 의사소통에 어려움을 지닌 아동과 의사소통장애아동의 특성을 이해하고 적절한 교육을 제공함으로써 학급 일원으로 인정받을 수 있도록 하고 또래와의 긍정정인 상호작용의 증가와 함께 교실 내 활동에 유의미한 참여가 가능하도록 해야 한다(Ahn, 2013).

현재 대학 및 교육대학원 재학생들이 유치원정교사 2급 자격을 취득하기 위해서는 필수교직과목을 이수해야하며 특수교육학개론은 교직소양과목 4과목 중 하나로 편성되어 있다. 이는 교원양성과정에서 특수교육관련 전공과목을 개설하여 학생들에게 특수교육에 대한 기본지식을 함양시키고자 하는 것이며 나아가 일반교육학과 특수교육학이 별개의 영역이 아니라 동반자의 입장에 서서 발전해 나가야 함에 기반을 둔 것이다(Kim et al., 2010).

많은 수의 예비 유아교사들이 특수교육학개론 이수를 통해 발달지체아동에 대한 지식을 습득하게 되었고(Seo, 2010), 이를 바탕으로 자신의 자질과 능력을 형성하고 발달시켜 결과적으로는 통합학급 교사로서의 효능감 성취에도 영향을 준 것으로 나타났다(Lee, 2012). Lee와 Lee(2003)의 연구에서는 통합교사들의 특수교육 경험 여부에 따라 아동을 평가하거나 과제를 제시할 때 장애아동을 고려하는 등 개별화 교수의 능력에 차이를 보였으며, Kim(2001)의 연구에서는 특수교육관련과목 이수여부, 장애인과의 접촉의 양, 질에 따라 통합교육에 대해 보다 긍정적인 태도를 보이는 것으로 나타났다. 성공적인 통합교육에 있어 교사의 인식과 전문성 및 자질은 중요한 요인이다(Park & Jang, 2015). 이에 교사의 특수교육관련 전문성과 긍정적 태도형성을 위한 관련 교사연수의 중요성과 함께 활성화가 필수적이라는 의견이 꾸준히 주장되어 왔다(Baek & Lee, 2012).

선행연구에 따르면 유치원 교사들이 의사소통장애와 같은 특수영역에 대한 전문성에 부담감을 느끼고 있다 하였고(Ahn, 2013), 의사소통에 어려움을 보이는 유아를 중재 및 지도하고 교육함에 있어서 어려움을 호소하였으며, 해당 유아들이 학급에서 다양한 문제행동을 보이고 있어 학급운영에 어려움을 겪고 있다고 하였다(S. J. Lee, 2015). 또한, 각 영역의 전문 치료사에게 장애아동 및 위험군 아동에 대한 예방 및 중재관련 자문을 구하는 경우가 크게 증가하였다고 한다(Lee, 2016). 이에 일반교사와 언어치료서비스와의 효율적인 연계 및 협력에 대한 연구도 활발히 이루어지고 있다(Kang & Park, 2006; Park, 2010).

현재 의사소통장애 및 언어재활에 대한 인식을 조사한 선행연구가 일부 있으나(Cho & Kim, 2010; Choi, 2013; Hwang, 2015; Park, 2013), 앞으로 유아교육 현장에 투입될 유아교육 관련학과 재학생들을 대상으로 한 연구는 부족한 실정이다. 이에 본 연구에서는 의사소통장애 아동에 대한 조기선별과 조기중재의 기반을 마련하기 위해 유아교육 관련학과 재학생들을 대상으로 하여 그들의 언어재활에 대한 인식, 의사소통장애관련 교사역할 인식, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준을 알아보고, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 인식과 관련된 요인을 확인하고자 하였다.

장애의 조기진단과 조기중재의 필요성은 일반적이고 보편적인 인식이 되었다. 이는 장애의 종류에 구분 없이 적용되는 인식이며 의사소통장애도 예외가 아니다(Park et al., 2019). 유아기는 언어의 발달과 더불어 의사소통의 발달이 급속하게 이루어지는 시기로 이 시기에 겪는 문제와 부정적인 경험이 학령기에서 나아가 성인기까지 지속적으로 악영향을 미친다. 또한 다른 발달영역에도 부정적인 영향을 미칠 수 있으므로 조기중재가 매우 중요하다. 아동의 의사소통장애 조기 중재자로는 언어재활사 뿐만 아니라 부모와 교사가 있으며 사회복지사와 의료인 등 필수 관련 전문인들 또한 예외가 아니다(Park et al., 2019). 따라서 그들의 적극적인 협조가 있어야 효율적인 중재가 가능할 것이다.

언어재활에 대한 인식 조사가 실시된 관련 직종은 유아교사, 초등, 중등, 고등교사, 특수교사, 부모, 장애인활동 지원사, 심리치료사, 사회복지사 등이며 유아교육관련학과 재학생들을 대상으로 한 연구는 없으므로 본 연구에서는 유아교육관련학과 재학생들을 대상으로 언어재활에 대한 인식, 의사소통장애관련 교사역할 인식, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준을 조사하였다.

이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 대상자들의 언어재활에 대한 인식은 5점 만점에 4.08±0.51점이었으며, 의사소통장애관련 교사역할 인식은 4.39±0.59점, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준은 2.90±0.80점이었다. 언어재활에 대한 인식과 의사소통장애 관련 교사역할 인식은 점수가 높은 반면, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준은 낮은 점수를 보였는데 이것은 높은 인식에 정비례하여 이해수준도 높은 것은 아님을 뜻하며 Park 등(2019)의 언어장애와 언어재활에 대한 소아청소년과 의료인의 인식에 대한 연구결과와 일치하였다. 언어재활에 대한 인식 문항은 언어재활분야의 독립성과 전문성, 필요성에 대한 신뢰도를 확인하는 척도로 사용되었고 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준 문항은 언어재활의 과정, 의사소통장애 평가 기준, 방법 등의 실질적인 지식을 확인하는 척도로 사용되었으므로 그 차이가 분명하다.

둘째, 일반적 특성에 따른 대상자의 인식 및 이해수준 차이의 연구결과 언어재활에 대한 인식에서는 학년과 특수교육 이수여부, 현장실습경험, 전공만족여부에 따라 유의한 결과가 있었다. 학년은 3학년이 가장 점수가 높고, 4학년, 1학년, 2학년 순으로 유의한 결과를 보였으나 사후검정 결과 학년간의 차이가 없는 것으로 나타났다. 특수교육을 이수 중이거나 이수한 학생, 현장실습경험이 있는 학생, 전공에 만족하는 학생의 인식이 유의하게 높은 것은 Park과 Jang(2015)의 유치원교사의 변인에 따른 통합교육에 대한 태도분석 연구의 결과와 일치함을 보였으며, Kim(2007)의 유아교육과 학생과 유아특수교육과 학생의 통합교육에 대한 태도 비교 연구와 Hong(2002)의 유아교육전공 대학생의 장애유아 통합교육에 대한 태도연구의 결과와 유사함을 보였다.

의사소통장애관련 교사역할 인식에서는 학과, 학년, 특수교육 이수여부, 현장실습경험, 전공만족여부에 따라 유의한 결과가 나타났다. 학과는 아동학과 재학생이, 학년은 4학년이 점수가 가장 높았으며 3학년, 2학년, 1학년 순으로 나타났다. 유아교육학과 재학생보다 아동학과 재학생의 교사역할 인식이 높은 이유는 이수 교과목의 차이로 여겨진다. 유치원정교사 2급과 보육교사 2급 자격이 취득 가능한 유아교육학과의 커리큘럼이 유아교사로서의 교수법과 교수능력에 초점을 맞추고 있다면 아동학과는 유치원정교사 2급과 보육교사 2급 뿐 만 아니라 아동상담사, 청소년상담사 등의 자격을 취득할 수 있으며 이를 위한 교과목이 편성되어 있어 재학생들이 아동의 정서건강과 심리적 안정의 필요성을 인지하고 있으며 이것이 의사소통장애관련 교사역할의 인식에서 유아교육학과 학생들과 차이를 보이는 이유로 여겨진다. 또한 저학년보다 고학년의 인식이 높았으며 특수교육을 이수 중이거나 이수한 학생, 현장실습 경험이 있는 학생, 전공에 만족하는 학생의 교사역할 인식이 유의하게 높은 것으로 나타나 이 결과 역시 타 연구자의 결과와 유사함을 보였다(Hong, 2002; Kim, 2007; Park & Jang, 2015).

그리고 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준에서는 학교, 학년, 특수교육 이수여부, 현장실습경험, 의사소통장애유아 접촉경험에 따라 유의한 결과가 있었다. 학교는 3년제 대학 재학생이, 학년은 3학년이 점수가 높았으며, 특수교육을 이수 중이거나 이수한 학생, 현장실습 경험이 있는 학생, 의사소통장애유아 접촉경험이 있는 학생의 이해수준이 유의하게 높은 것으로 나타났다. 3년제 재학생이 4년제 재학생보다 이해수준이 높은 이유 역시 교과목에 있는 것으로 보인다. 3년제 대학의 커리큘럼에는 특수교육관련과목이 필수과목으로 개설되어 있으며 총 48개 과목 중 절반에 달하는 27개 과목이 실습위주의 수업인 것으로 나타났으나 4년제 대학은 특수교육관련과목이 필수과목으로 개설되어있지 않았으며 이론중심의 수업이 과반이었다. 따라서 4년제 대학 재학생보다 3년제 대학 재학생의 이해수준이 높게 나타난 것으로 여겨지며 이는 Cho(2007)의 연구결과와도 일치하는 것으로 나타났다. 반면, Ahn(2014)의 연구결과와는 일치하지 않는 것으로 나타났는데, 이는 특수교육관련과목 세부내용에 의사소통장애에 대한 내용 유무의 차이로 보인다. 학년은 3학년의 이해수준이 가장 높고, 2학년, 4학년, 1학년 순으로, 고학년인 4학년보다 2학년의 이해수준이 점수가 높은 이유는 3년제 대학의 2학년 학생들의 점수가 높기 때문인 것으로 볼 수 있다. 또한 특수교육 이수를 통해 전문지식을 함양한 학생, 현장경험이 있는 학생의 이해수준이 높았으며 추가로 의사소통장애 아동을 직접 경험한 학생이 언어재활에 대한 인식과 교사역할 인식보다 이해수준에서 유의하게 높은 것은 장애아동과의 접촉 양에 따른 변화로 Kim(2001)의 연구와 유사한 결과를 보였다.

셋째, 회귀분석 결과 세 영역에서 공통적으로 특수교육이수여부가 영향을 주는 것으로 나타났다. 특수교육을 이수한 학생이 이수하지 않은 학생보다 세 영역 모두에서 점수가 유의하게 높았다. 이는 관련 교사교육 및 연수 경험이 교사의 인식변화에 영향을 미친다는 기존의 연구와 일치하는 결과로 특수교육이수가 장애아동에 대한 인식에 영향을 미치는 요인으로 여겨진다(Cho & Kim, 2010; Heo & Noh, 2012; Kim & Noh, 2014). 의사소통장애관련 교사역할 인식에서는 학과가 유의한 변수로 추가 작용하였다. 유아교육학과보다 아동학과 재학생이 교사역할 인식이 유의하게 높았으며 이것은 아동학과와 유아교육학과의 교과목 차이에서 기인한 것으로 여겨진다. 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준 영역에서는 학교가 유의한 변수로 추가 작용하였다. 3년제 대학 재학생들의 이해수준이 4년제 대학 재학생들의 이해수준보다 유의하게 높았으며 이 역시 3년제 대학과 4년제 대학의 교과목 차이에 이유가 있는 것으로 여겨진다.

본 연구의 결과를 종합해 볼 때, 모든 설문영역에서 유의하게 높은 점수를 나타낸 변수는 고학년, 특수교육을 이수 중이거나 이수한 학생, 현장실습을 경험한 학생이었다. 이는 학생들의 재학연수가 오래되고 배경지식과 실제 현장경험이 있는 학생일수록 인식과 이해수준이 높음을 나타내는 결과인 반면, 세 설문문항에 공통적으로 영향을 미치는 요인을 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과 인식과 이해수준에 영향을 미치는 중요한 요인은 특수교육과목의 이수여부로 나타나, 인식과 이해수준 차이의 유의미한 변수인 학년과 현장실습경험 유무는 교란변수임을 알 수 있다.

본 연구의 한계점은 첫째, 대상자가 부산지역에 국한되었다는 것이고 둘째, 언어재활에 대한 인식, 의사소통장애관련 교사역할 인식, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준에 영향을 미치는 요인을 분석한 결과의 신뢰도가 높지 않다는 것이다. 이는 분석하고자 했던 요인의 다양성이 충분하지 않았기 때문인 것으로 추측된다. 셋째, 유아교육관련학과 재학생만을 대상으로 하였기 때문에 실제 유아교육 현장에서 근무하고 있는 유아교육관련 직종 종사자들을 포함하지 못하였다는 것이다. 유아교육 현장에 투입되어 있으나 특수교육과 현장실습을 의무적으로 이수하지 않아도 되는 정교사 2급 이외의 다양한 유아교육관련 직종 종사자를 대상으로 한 연구가 필요하다고 생각한다.

결론적으로 특수교육관련과목의 이수가 언어재활에 대한 인식, 의사소통장애관련 교사역할 인식, 의사소통장애 및 언어재활에 대한 이해수준에 영향을 미치는 요인이었으므로 유아교육관련학과 내에서 특수교육관련과목을 필수이수과목으로 지정하거나 특수교육 및 장애 이해 교과목을 늘리는 방안 등을 취함으로써 언어재활 및 의사소통장애에 대한 재학생들의 인식과 이해수준을 높일 수 있을 것으로 보인다.