Current Issue

학령기가 되면 아동들은 학령전기를 통해 이미 습득한 기본적인 언어 지식들을 정교화하고 구문적인 지식들을 첨가하여 보다 복잡한 문장을 산출하게 된다. 또한 아동들은 문법형태소의 세부적인 특성을 습득하여 특정 문법형태소의 한정적인 사용을 잘 적용하고 시제조건을 충족시키는 절을 산출하면서 자신의 언어를 풍성하게 만든다(Lee et al., 2020; Sim et al., 2017). 이 시기의 아동은 학령전기에 비해 복문 사용의 빈도가 증가하고, 더욱 다양한 형태의 구나 절을 사용하면서 관형절과 부사절을 보다 복잡한 복문 속에서 사용한다(Kim & Kim, 2011; Paul et al., 2018).

언어학습장애는 듣기, 읽기, 쓰기와 같은 언어 관련 학습에 어려움을 보이는 경우를 말한다. 언어병리학에서는 학습장애의 기저에 있는 언어학적인 기초를 강조하기 위해 구어와 문어 모두에 어려움을 보이는 학습장애 아동을 특별히 언어학습장애라고 부른다(Silliman et al., 2002). 언어학습장애 아동은 언어 능력의 결함과 제한적인 작업 기억의 용량으로 학습에 어려움이 있다(Gillam et al., 2019; Scott & Windsor, 2000; Yun, 2004). 또한 언어학습장애 아동들은 기능적이고 기본적인 구문 능력을 가지고 있으나, 산출하는 발화 형태는 일반 아동에 비해 정교하지 못하기 때문에 문장의 길이는 길지만 발화의 응집성은 떨어진다. 여러 선행 연구들에서 언어학습장애 아동은 구문적으로 복잡한 문장을 이해하기 어려워 문장을 처리하는 이해 전략에서 시간이 오래 소요되기도 하며(Paul et al., 2018), 이야기 길이 발달이 지연되고 특히 이야기 다시 말하기에 어려움을 보인다고 보고되고 있다(Scott & Windsor, 2000; Yun, 2004). 뿐만 아니라 언어학습장애 아동들은 담화 주제와 관련이 없는 내용을 말하거나, 갈등의 원인에 대한 적절한 해결방안을 도출하지 못하는 경우가 많아 사회적인 기술에도 영향을 끼친다고 보고되고 있다(Lee & Lee, 2014).

아동의 언어 능력을 살펴보기 위해서는 대화, 이야기, 그리고 설명과 같은 다양한 담화 유형을 사용한다. 특히 학령기 아동의 경우 언어적인 부담이 적은 대화보다는 언어적 부담이 높은 이야기나 설명과 같은 담화 유형이 언어 평가에 적절하다. 그 중 이야기는 학령기에 발달하는 중요한 언어 영역이며, 담화 수준에서 아동의 언어 능력을 자연스럽게 보여줄 수 있어 언어발달의 취약점을 잘 드러낼 수 있다(Hadley, 1998; Kim et al., 2018a). Veneziano와 Nicolopoulou(2019)는 좋은 이야기를 산출하기 위해서 아동들은 인지적이고 언어학적이며 화용적 및 사회적인 기술을 협응하고 통합시킬 수 있는 복합적이고 수준 높은 능력이 필요하다는 것을 강조하였다. 따라서 이야기 평가는 언어장애 및 학습장애의 위험이 있는 아동들을 확인하고 도울 수 있으며, 표준화된 언어 평가에 보충적인 역할로 아동의 언어 특성을 정확하게 측정하여 이야기 이해 및 산출에서의 어려움이 어떤 원인인지 추측할 수 있다(Hughes et al., 1997). 이야기를 수집하기 위해서는 이야기 다시 말하기(story retelling)와 이야기 꾸며말하기(story generation) 방법을 사용한다. 그 중 이야기 꾸며말하기는 정해진 구조 없이 내용적으로 다양하게 이야기를 산출할 수 있어 아동이 실제로 사용하는 구문 능력을 살펴볼 수 있다는 장점을 가진다(Park, 2015). 또한 꾸며말하기는 이야기를 구조적이고 내용적으로 다양하게 산출하므로 아동의 자발적인 의사소통을 대표한다(Liles, 1993).

아동의 구문 능력은 담화의 산출성(productivity), 구문 복잡성, 문법 오류 등의 구문 지표를 통해 살펴볼 수 있다. 초등학교 4, 6학년과 중학교 2학년 학생을 대상으로 경험 이야기와 설명 담화의 말하기와 쓰기를 통해 구문 복잡성을 살펴본 Kim과 Kim(2011)은 총 T-unit 수와 T-unit당 평균 낱말 수(MLT-w), 절 밀도, 총 종속절 사용률이 학년에 따라 증가하였다고 보고하였으며, 초등학교 저학년 일반 아동을 대상으로 이야기 산출 능력을 살펴본 Shin 등(2007)은 아동들이 학년이 올라감에 따라 C-unit당 평균 낱말 수(MLC-w)가 증가하고 문법 오류가 감소한다고 보고하였다. 일반 아동들은 담화 수준에서 연령이 증가함에 따라 산출성과 구문 복잡성이 증가하고 다양한 문법형태소가 나타난다(Ahn & Kim, 2010; Jin & Pae, 2008; Kim & Hong, 2001). 반면에 언어학습장애 아동들은 일반 아동들에 비해 구문적으로 덜 복잡한 형태를 사용하며 문법 오류가 유의미하게 많으나, 산출성에 대해서는 연구마다 일치하지 않는 것으로 보고되고 있다(Lee & Lee, 2014; Lee et al., 2008; Novogrodsky & Friedmann, 2006; Park 2016; Scott & Windsor, 2000; Wada et al., 2020). Scott과 Windsor(2000)는 이야기와 설명담화에서 언어학습장애 아동들의 총 T-unit 수와 총 낱말 수(TNW)는 생활연령을 일치시킨 일반 아동들보다 유의하게 적었으나, 언어연령을 일치시킨 아동들과는 차이가 없었으며, MLT-w와 문법 오류율에서 집단에 따른 유의한 차이가 나타났다고 보고하였다. Lee와 Lee(2014)는 설명담화 산출 과제에서 언어학습장애 아동들의 총 C-unit 수와 서로 다른 낱말 수(NDW)가 일반 아동들에 비해 많으나 집단 간 유의한 차이는 나타나지 않았으며, MLC-w는 집단과 담화 유형 간 유의미한 차이가 나타났다고 보고하였다.

본 연구는 이야기 꾸며말하기 과제에서 나타나는 언어학습장애 아동과 일반 아동의 산출성과, 구문 복잡성 및 문법 오류율을 살펴보고자 한다.

본 연구에서는 초등학교 1, 2학년을 대상으로 이야기 꾸며말하기 과제를 사용하여 언어학습장애 아동과 일반 아동의 구문 능력을 비교하여 살펴보고자 하였다. 본 연구의 결과에 대한 요약 및 논의는 다음과 같다.

첫 번째, 두 집단의 산출성을 살펴보기 위해 총 C-unit 수와 TNW를 분석한 결과, 두 가지 지표 모두에서 집단 간 유의한 차이는 없었으나 언어학습장애 아동 집단의 산출성이 한 장 그림과 연속 그림 과제에서 모두 일반 아동 집단에 비해 높게 나타났다.

본 연구 결과는 설명 담화과제에서 언어학습장애 아동 집단과 일반 아동 집단의 총 C-unit 수에 차이가 없었다고 보고한 Lee와 Lee(2014)의 연구 결과와 일치하였다. 반면에, Scott과 Windsor(2000)의 연구 결과와는 일치하지 않았다. 이들의 연구에서 언어학습장애 아동 집단이 일반 아동 집단에 비해 유의하게 적은 총 T-unit 수와 TNW를 산출한 것으로 나타났다. 이러한 불일치는 이야기의 유도 방법에서 기인한 것으로 사료된다. Scott과 Windsor(2000)는 아동들에게 비디오를 시청하게 한 후 이를 기반으로 요약하여 말하기를 실시하였다. 다시 말하기 과제는 이미 정해져 있는 내용을 체계적으로 전달해야 하기 때문에 단기 기억과 작업 기억에 어려움이 있는 언어학습장애 아동들에게 어려운 과제일 수 있다. 반면에 꾸며말하기 과제는 이야기를 자유롭게 표현할 수 있기 때문에 오히려 산출성에서 언어학습장애 아동들에게 유리하게 작용했을 것으로 보인다.

또한 C-unit의 구분을 살펴보면, 동일한 발화 수라 하더라도 발화가 단순하고 길게 산출하는 경우 더 많은 C-unit으로 구분되어 높은 수치로 분석되는 반면, 복잡한 발화를 산출하는 경우 즉, 많은 종속절을 사용하는 경우 하나의 C-unit 안에 종속절이 포함되므로 총 C-unit의 수치는 낮게 측정된다. C-unit 사용의 본질적인 목표는 종속절을 사용하여 복잡하게 산출되는 발화와 대등절과 같이 단순하게 연결되는 발화를 구분하여 아동들의 구문 능력을 살펴보는 데에 있다. 이는 두 번째 연구 문제의 결과에서 확인할 수 있는데, 총 C-unit의 수가 높다는 것은 언어학습장애 아동들이 대등절과 같이 단순하게 연결되는 발화를 많이 사용한다는 것을 보여주는 것이기도 해서 이 아동들의 발화가 단순할 수 있다는 것을 반영한다. 즉 언어학습장애 아동들은 일반 아동에 비해 C-unit당 낱말 수와 절 밀도가 유의하게 낮은 것으로 나타나 높은 산출성에도 불구하고 아동들의 구문은 일반 아동들에 비해 복잡하지 않다는 것을 알 수 있다.

언어학습장애 아동들의 높은 TNW에 대해서도 동일한 설명이 가능하다. 즉 본 연구의 결과는 발화량이 많다고 해서 이것이 곧 높은 언어 능력과 연결되지 않는다는 것을 보여주었다. 높은 TNW에도 불구하고 언어학습장애 아동들의 구문 지표들은 모두 낮게 산출되었기 때문이다. 또한 아동들이 사용한 어휘를 살펴보기 위하여 서로 다른 낱말 수(NDW)를 분석한 결과, 언어학습장애 아동과 일반 아동이 한 장 그림 과제에서 각각 61.30과 62.10으로 큰 차이가 나타나지 않았다. 이와 같이 언어학습장애 아동들의 TNW가 높았음에도 불구하고 서로 다른 낱말 수가 거의 비슷한 수치로 나타났다는 것은 언어학습장애 아동들의 어휘가 중복적으로 사용되었다는 것을 보여준다.

두 번째, 두 집단의 아동들이 산출한 구문 복잡성을 살펴보기 위해 MLC-w와 절 밀도, 종속절 유형별 사용률을 분석하였다. 언어학습장애 아동 집단의 MLC-w는 두 과제 모두에서 일반 아동 집단보다 유의하게 낮았으며, 이는 언어학습장애 아동이 단순하고 덜 성숙한 구문 형태를 사용한다는 Scott과 Windsor(2000)의 연구와 일치하는 결과이다.

언어학습장애 아동 집단의 절 밀도는 한 장 그림에서 유의한 차이가 나타났으나, 연속 그림에서는 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과는 이야기 과제 유형의 차이로 해석할 수 있다. 대부분의 아동들은 한 장 그림보다 연속 그림을 더 쉽게 수행하는데, 그 이유는 연속 그림은 표현해야 할 내용이 제공되어서 아동들은 그림이 보이는 대로 표현하면 되기 때문이다(Westby, 2012). Kim 등(2018a)은 학령기 일반 아동들의 이야기 점수가 자극 제시 과제에 따라 한 장 그림보다 연속 그림 과제에서 높았다고 보고하였다. 이와 같이 본 연구의 언어학습장애 아동들 또한 연속 그림에 포함되어 있는 많은 단서들을 이용해 이야기를 산출하는 것이 더 쉬웠을 것이며, 단서가 적은 한 장 그림에서는 이야기를 산출하는 것이 더 어려웠을 것이다. 이와 같이 이야기 꾸며말하기에 대한 부담은 언어학적인 부담으로 이어져 일반 아동들보다 특히 언어학습장애 아동들의 문법적 복잡성에 부정적으로 작용했을 가능성이 높다.

두 집단의 아동들이 산출한 종속절 유형별 사용률은 한 장 그림에서 관형절 사용률과 부사절 사용률이 일반 아동 집단보다 유의하게 낮았다. 언어학습장애 아동들은 일반 아동들에 비해 문장을 단순하고 덜 효율적인 방법으로 산출하는데, 복잡한 문장 사용의 어려움은 특히 관형사절에서 잘 나타난다(Maillart & Parisse, 2019; Novogrodsky & Friedmann, 2006; Scott & Windsor, 2000; Wada et al., 2020). Novogrodsky와 Friedmann(2006)은 학령기 언어장애 아동들이 관형사절의 사용을 피하기 위해 여러 개의 간단한 문장을 사용할 가능성이 높으며, 연령이 증가하여도 다양한 방식으로 관형사절을 만드는 것을 어려워한다고 보고하였다. 본 연구에서 언어학습장애 아동들이 관형사절을 적게 사용한다는 것은 이들이 복잡한 구문 구조 산출에 어려움을 보인다는 것을 다시 한 번 확인할 수 있는 결과이다.

언어학습장애 아동 집단의 부사절 사용률은 한 장 그림에서만 일반 아동보다 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 인용절 사용률과 명사절 사용률은 한 장 그림과 연속 그림 과제 모두에서 유의한 차이가 없었다. 인용절의 경우 두 집단 아동들의 인용절 사용률이 매우 높았는데, 이는 아동들이 이야기를 산출하면서 주인공들의 대화를 직접적으로 표현한 것에 기인한다. Lee 등(2008)은 학령기 언어장애 아동의 부사절 사용률이 높고 명사절 사용률이 유의하게 적다고 보고하였다. 반면에 Park(2016)은 학령기 언어장애 아동 집단과 일반 아동 집단이 구어와 문어에서 종속절 유형별의 유의한 차이가 없었다고 보고하였다. 이러한 결과의 불일치는 C-unit 및 C-unit 내 절 경계에 대한 차이일 것으로 사료된다. 본 연구에서 사용한 Kim 등(2018b)의 구분 지침은 C-unit뿐 아니라 절 경계에 대한 기준을 좀 더 상세하게 제시하였다. 따라서 종속절 유형별 사용률에 대한 연구 간 불일치는 C-unit과 절에 대한 구분의 기준이 다소 일치하지 않는 데에서 기인할 가능성이 있다.

셋째, 언어학습장애 아동 집단이 산출한 문법 오류율은 두 과제 모두에서 일반 아동 집단에 비해 유의하게 높았다. 이것은 언어학습장애 아동들이 구어와 문어에서 일반 아동에 비해 높은 문법 오류를 보인다는 Scott과 Windsor(2000)의 연구를 지지한다. 또한 Lee 등(2008)과 Park(2016) 연구에서 나타난 학령기 언어장애 아동의 높은 문법 오류율 역시 본 연구 결과와 일치하였다. 또한 언어학습장애 아동들이 기본적인 문법 능력은 갖추었으나 문법적인 지식이 정교하지 않다는 점을 지적한 Paul 등(2018)의 주장과도 일치한다.

본 연구의 문법 오류 분석을 위해 Lee 등(2008)의 분석 기준을 사용하여 주로 나타난 문법 오류 유형을 분석하였다. 한 장 그림 과제에서 언어학습장애 아동 집단은 접속오류를 가장 많이 보였으며, 그 다음은 조사오류, 시제오류 순으로 나타났다. 일반 아동 집단 또한 접속오류에서 가장 많은 오류를 보였으며, 그 다음 조사오류, 기타오류 나타났다. 연속 그림 과제에서 언어학습장애 아동 집단은 접속오류가 가장 많이 나타났고, 그 다음은 조사, 기타 순으로 오류를 보였다. 일반 아동들은 조사오류와 태오류를 가장 많이 보였다. Lee 등(2008)은 학령기 언어장애 아동들이 대화와 설명 담화에서 조사오류가 가장 많이 나타났다고 보고하였으며, Park(2016)은 이야기 과제를 통해 구어에서 접속오류, 문어에서 조사오류를 가장 많이 보였다고 보고하였다. 이 연구들은 본 연구와 담화 유형과 양식이 다르므로 일대일 비교는 어려우나, 학령기 언어장애 아동들이 전반적으로 접속오류와 조사오류를 많이 보인다는 점에서 유사하게 나타났다. Appendix 1에 제시하였듯이 언어학습장애 아동들이 주로 보인 문법 오류 유형은 다음과 같다. 연결어미(예, 우리는 필요도 없어 라고 하니 주더니 근데 도깨비 친구들이), 접속부사(예, 이 집을 다 부셔뜨리고 있었습니다. 그래서 엄마까지 잡아가서, 버스 카드를 찍어서 갔어. 그랬다가 우린 마찬가지 빨리 왔어.), 다양한 격조사(예, 똥똥한 아이에게 잡아먹는 것이었어요, 간판이 보았는데).

Nippold(2007)에 따르면 학령기 아동의 구문적인 능력은 학업적인 성취와 밀접하게 관련되어 있다. 또한 학령기 아동들은 대화뿐 아니라 이야기와 설명과 같은 다양한 장르 그리고 구어뿐 아니라 문어적 맥락에 노출된다. 따라서 학령기 아동들은 다양한 담화 맥락에서의 구문 능력에 대한 평가와 중재가 필요하다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 적은 피험자를 대상으로 이루어졌으므로 연구의 결과를 일반화하기에는 부족함이 있다는 것이다. 따라서 충분한 피험자 수의 확보를 통해 연구 결과를 일반화할 수 있는 후속 연구가 필요하다. 또한 학년 범위를 확장하여 고학년을 대상으로 한 연구도 이루어져 할 것이다. 둘째로, 본 연구에서는 주제와 난이도 통제를 하지 않아 한 장 그림 과제와 연속 그림 과제의 수행을 비교하지 못하였으나, 후속 연구에서는 두 과제의 주제와 난이도의 통제를 통해 두 과제 간 비교 분석도 필요할 것으로 사료된다.