Current Issue

이 연구는 부산가톨릭대학교 생명윤리위원회(Institutional Review Board: IRB)로부터 사전승인을 받은 후 실시되었다(No. CUPIRB-2021-049). 언어학습장애 아동의 추론 능력과 연결어미 산출 능력을 살펴보기 위해, 부산광역시 지역에 거주하고 있는 초등학교 1~3학년에 재학 중인 언어학습장애 아동 10명과 학년이 일치하는 일반 아동 12명, 총 22명을 대상으로 연구를 실시하였다. 대상자들의 일반적 정보를 Table 1에 제시하였다.

언어학습장애 아동은 (1)부모나 교사에 의해 신체, 정서, 청력에 문제가 없다고 보고되었으며, (2)한국 비언어 지능검사 2판(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2: K-CTONI-2, Park, 2014)의 도형 척도 지능지수가 80(평균 하) 이상으로 정상범위에 있으며, (3)한국어 읽기검사(Korean Language based Reading Assessment: KOLRA, Pae et al., 2015)에서 읽기지수 결과가 80 이하인 아동 또는 아동 간편 읽기 및 쓰기 발달 검사(Quick Assessment of Childhood Reading & Writing: QRW, Kim et al., 2021)에서 음운조작 능력 또는 읽기 능력이 1%ile 이하인 아동이며, (4)수용ㆍ표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al., 2009)의 수용 어휘력 검사 결과 –1SD 이하인 아동으로 선정하였다.

본 연구에서는 집단(언어학습장애 아동, 일반 아동)과 애니메이션 자극 제시 방법(읽기 후 애니메이션 자극, 듣기 후 애니메이션 자극, 애니메이션 자극)에 따른 추론 능력(연결 추론, 예측 추론, 정서적 반응 추론)에 유의가 차이가 있는지 알아보기 위해 이원분산분석(two-way ANOVA)를 실시하였다.

집단(언어학습장애 아동, 일반 아동)과 애니메이션 자극 제시 방법(읽기 후 애니메이션 자극, 듣기 후 애니메이션 자극, 애니메이션 자극)에 따른 연결어미 산출 능력에 유의가 차이가 있는지 보기 위해 이원분산분석(two-way ANOVA)를 실시하였다.

추론오류유형 분석은 집단별 추론오류유형의 빈도수와 비율을 산출하여 그래프를 통한 시각적 비교로 처리하였다.

애니메이션 자극 제시 방법에 따라 집단에서 연결어미 산출 능력을 알아보고자 이원분산분석을 실시한 결과는 다음 Table 10과 같다.

언어학습장애 아동과 일반 아동의 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 연결어미 산출 능력의 차이를 살펴본 결과, 언어학습장애 아동이 일반 아동에 비해 낮은 수행력을 보였다. 집단과 애니메이션 자극 제시 방법이 유의미한 관계를 나타내는지 확인하기 위해 분산분석을 실시한 결과는 Table 11과 같다.

분석 결과 두 집단 간 연결어미 과제 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(p<.05). 즉, 언어학습장애 아동의 연결어미 산출 수행력이 일반 아동에 비해 낮았음을 의미한다. 연결어미 과제에 대해 애니메이션 자극 제시 방법별 집단 간 차이를 비교한 결과 듣기 후 애니메션 자극(t=-2.12, p<.05)과 애니메이션 자극(t=-2.12, p<.05) 제시 방법에서 언어학습장애 아동이 유의하게 낮은 수행력을 보였다.

애니메이션 자극 제시 방법에 따라 연결어미 과제 점수 차이는 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 집단과 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 상호작용효과는 나타나지 않았다.

언어학습장애 아동과 일반 아동의 추론오류유형을 살펴보기 위해 추론오류유형에 따른 비율을 분석하였다. 언어학습장애 아동의 추론오류 중 ‘모른다/무응답’의 유형이 46%로 가장 높게 보였다. 다음으로는 미숙한 추론(19%), 이해 실패(12%), 표현 언어 부족(12%), 틀린 추론(11%)의 순서로 보였다. 일반 아동 집단에서는 틀린 추론(38%)이 가장 많이 나왔고, 모른다/무응답(29%), 미숙한 추론(19%), 이해 실패(10%), 표현 언어 부족(5%) 순으로 오류가 보였다. 그 결과는 Table 12와 Figure 1로 나타내었다.

Figure 1. 
Comparing group writing scores according to grade

Note. LLD=children with language learning disabilities; TD=children with typical development; A=I don’t know / no response; B=failure of literal comprehension; C=wrong inference; D=immature inference; E=lack of expressive language / unintelligible.

언어학습장애 아동과 일반 아동의 추론 능력을 살펴본 결과, 언어학습장애 아동은 일반 아동보다 유의미하게 낮은 추론 능력을 보였다. 이러한 결과에 대해서는 몇 가지 논의가 가능할 것이다. 우선, 본 연구의 추론 능력 과제는 Dennis 등(2001)이 제시한 연결 추론, 예측 추론, 정서적 반응 추론의 3가지 유형으로 세분화하여 평가하였다. 따라서, 추론 유형별로 차이를 살펴볼 필요가 있을 것이다.

본 연구에서 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 추론 능력에 차이가 발생하지 않았다는 결과는 다양한 해석을 가능하게 한다. 선행 연구에서는 읽기, 듣기 과제와 애니메이션 과제를 비교하여 애니메이션이 언어학습장애 아동의 추론 능력 중재에 효과적임을 나타내었다(Baek, 2013). 본 연구에서는 과제에 애니메이션이 모두 포함되어 있어 추론 능력에 대한 애니메이션의 영향이 일정하게 적용되었음을 추측할 수 있다. 이에 더하여 읽기, 듣기 자극이 애니메이션과 함께 추론 과정에 도움을 주었는지 또는 과제의 이중처리로 인한 부담을 주지는 않았는지에 대한 측면도 살펴볼 수 있었다. 하지만 자극 제시 방법에 따라 유의한 차이가 나타나지 않았으므로, 읽기 또는 듣기 자극이 주는 영향은 적었다는 것을 알 수 있다.

첫째, 언어학습장애 아동은 일반 아동보다 유의미하게 낮은 연결 추론 능력을 보였다. 연결 추론은 텍스트에서 문장과 문장 사이의 빈틈을 연결하여 이해하는 능력으로 이러한 결과는 곧 언어학습장애 아동이 제시된 이야기를 연결하고 이해하는 과정에서 어려움을 느낀다는 것을 의미한다. 이것은 언어학습장애 아동이 텍스트 연결 추론 과제에서 생활연령, 언어연령을 맞춘 통제집단에 비해 낮은 수행력을 나타내었다는 Yun과 Kim(2005)의 연구결과와 일치한다. 반면, 연결 추론에 대한 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 집단 내 차이는 보이지 않았다.

둘째, 언어학습장애 아동과 일반 아동의 예측 추론 능력을 살펴본 결과에서도 언어학습장애 아동은 일반 아동보다 유의미하게 낮은 추론 능력을 보였다. 예측 추론은 텍스트 내에서 언급되지 않은 부수적인 내용들을 지식을 사용하여 예측하는 능력으로 이러한 결과는 곧 언어학습장애 아동이 이야기 안에 제시되지 않은 내용을 자신의 배경지식으로 추론하는 과정에서 어려움을 느낀다는 것을 의미한다. 이는 언어학습장애 아동이 배경지식은 가지고 있으나 추론 능력이 부족하여 텍스트를 이해하는 데 어려움이 있다는 Bishop과 Adams(1992)의 연구와 일치한다. 반면, 예측 추론에 대한 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 집단 내 차이는 보이지 않았다. 이는 애니메이션 자극이 예측 추론 과제에서도 연결 추론 과제와 유사한 자극을 주어 일정한 추론 능력을 보이는 것으로 해석할 수 있다.

셋째, 언어학습장애 아동은 정서적 추론에서도 일반 아동보다 유의미하게 낮은 추론 능력을 보였다. 다른 사람의 의도를 이해하고 정서를 추론하는 능력에서 언어학습장애 아동이 일반 아동에 비해 낮은 수행력을 나타내었다. 이는 언어학습장애 아동이 언어 문제로 인해 타인의 대화나 감정을 이해하는 데 문제를 보이고, 이로 인해 사회적 관계에서도 어려움을 보인다는 Bryan(1977)의 연구와 일치하는 결과이다. 정서적 반응 추론 능력에 대해 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 집단 내 차이는 나타나지 않았다. 연결 추론, 예측 추론과 유사하게 정서적 반응 추론에서도 애니메이션의 영향으로 인해 일정한 추론 능력이 유지되는 것으로 해석할 수 있다.

애니메이션은 초등학생의 학습 능력을 높이기 위한 교수 학습 자료의 도구로서 국어, 수학, 영어, 생물, 과학 등 다양한 교과목에서 연구되고 있다(Ahn et al., 2015; Hong & Lee, 2019; Jeong, 2004; Kim, 2021; Noh & Yang, 2020; Sohn et al., 2013). 국어 교과에서는 2007 개정 교육과정부터 미디어 교육이 새로운 학습 내용으로 포함되며, 2015 개정 국어과 교육과정에서는 1~2학년군과 3~4학년군의 영상 텍스트와 관련한 국어 자료의 예로 애니메이션이 사용될 수 있음을 알 수 있다(Lim, 2016). 이를 통해 애니메이션 자극은 교과학습에서 아동의 집단과 상관없이 친숙하게 사용되고 있음을 짐작할 수 있다. 이 점은 본 연구에서 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 집단 내 차이가 나타나지 않은 것과 관련지을 수 있다. 즉, 교과학습을 통한 아동의 애니메이션 자극에 대한 선행 경험이 연구결과에 영향을 주었다는 점을 시사한다고 볼 수 있다.

또한 집단 내에서 애니메이션 자극 제시 방법에 대한 차이가 나타나지 않은 것은 언어학습장애 아동이 추론 능력을 수행할 때 특정 자극 방법에 치우쳐 반응하지 않고, 일반 아동과 유사하게 수행한다는 것을 나타낸다고 해석할 수 있다. 이는 언어학습장애 아동 중재 시 대상 아동이 선호하거나 높은 수행력을 보이는 자극 제시 방법을 선택하여 활용할 수 있다는 것을 의미한다.

첫째, 언어학습장애 아동과 일반 아동의 연결어미 산출 능력을 비교한 결과, 언어학습장애 아동의 유의미하게 낮은 수행력을 확인하였다. 연결어미는 아동의 구문 능력을 파악할 수 있는 문법형태소의 하나로, 연결어미 중에서도 추론 능력 산출에 필수적인 이유ㆍ원인을 나타내는 연결어미에는 ‘-서’, ‘-니까’, ‘-더니’가 있다. 본 연구에서 확인한 언어학습장애 아동의 낮은 연결어미 산출 수행력은 언어학습장애 아동이 복잡한 구문 이해 및 산출에 결함이 있어 단순한 구문을 주로 사용하고, 의미 영역과 문법 영역에서 어려움을 보인다는 의견과 유사한 결과이다(Heo, 2011). Nam 등(2004)은 연결어미가 제시되는 경우, 목표 문장의 읽기 시간과 회상에 촉진적인 효과를 보인다고 하였다. 또한 인과관계 연결어미가 앞뒤 문장의 응집성 형성에 긍정적인 영향을 주고 읽기 능력에 상관없이 일정한 효과를 나타낸다고 하였다. 이러한 내용을 종합하여 본 연구의 결과를 해석하자면, 언어학습장애 아동의 경우 낮은 연결어미 산출 수행력으로 인해 애니메이션 내용을 응집성 있는 문장으로 산출하는 과정에 어려움을 보인다.

둘째, 애니메이션 자극 제시 방법에 따라 이유ㆍ원인의 연결어미 산출 능력 상관관계를 분석하였으나 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 기술통계 결과를 보았을 때, 언어학습장애 아동은 읽기 후 애니메이션 자극 제시 방법에서 듣기 후 애니메이션 자극, 애니메이션 자극보다 수행력이 높게 나타났다. 이러한 결과로 언어학습장애 아동에게 읽기 자료를 같이 제시하는 것이 연결어미 산출 수행력을 높이는 데 도움이 되었다는 것을 알 수 있다. 또한 초등 저학년 언어학습장애 아동은 일반 아동에 비해 연결어미 인식 능력이 낮게 나타나며, 이러한 연결어미 인식 능력은 구문산출능력과 상관이 있다(Park et al., 2018). 이는 읽기 자료와 애니메이션 자극으로 언어학습장애 아동이 다양한 연결어미를 익히고, 문장 안에서 적절하게 사용할 수 있도록 중재에 활용할 수 있다는 것을 의미한다.

본 연구에서는 언어학습장애 아동이 추론 과제를 수행할 때 이유ㆍ원인을 나타내는 연결어미도 함께 산출되므로, 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 연결어미 산출 능력을 함께 살펴보고자 했다. 본 연구의 이러한 결과는 언어학습장애 아동의 연결어미 산출 능력을 중재할 때 읽기 자극과 애니메이션 자극을 결합하여 아동에게 활용할 수 있다는 점을 시사한다.

언어학습장애 아동과 일반 아동의 추론오류유형을 분석한 결과, 언어학습장애 아동은 ‘모른다/무응답, 미숙한 추론, 이해실패, 표현 언어 부족, 틀린 추론’의 순으로 오류를 나타내었다. 일반 아동은 ‘틀린 추론, 모른다/무응답, 미숙한 추론, 이해실패, 표현 언어 부족’ 순으로 오류가 나타났다. 이는 초등 고학년 읽기이해부진 아동의 추론오류유형 중 ‘미숙한 추론’이 가장 높은 빈도로 나타난 Yu와 Kim(2017)의 결과와는 다르며, ‘모른다/무응답’이 가장 높은 빈도로 나타난 Baek(2013)의 결과와는 같다. 본 연구의 결과는 학습 장면에서 어렵거나 생소한 내용을 제시받았을 때, 이해를 위한 단서를 찾지 않고 학습 상황을 외면하는 학습장애 아동의 특성에서 기인한 것이라 해석할 수 있다(Kim et al., 2009).

언어학습장애 아동에게서 ‘모른다/무응답’ 다음으로 많이 나타난 추론오류유형인 ‘미숙한 추론’은 추론을 할 수 있으나 텍스트 내용을 바탕으로 너무 집약적이거나 포괄적으로 대답한 경우이다. 예를 들어, ‘주인이 계란을 깼을 때 강아지가 껍질을 꺼내지 않았다면 어떻게 됐을까요?’라는 질문에 ‘먹을 때 계란 껍질이 씹혀요’라는 대답이 아닌, ‘바삭하고 소리가 나요’라고 답한 경우이다. 미숙한 추론이 두 번째로 많이 나타나는 것은 언어학습장애 아동이 배경지식을 바탕으로 의도에 맞게 추론을 시도하는 노력을 하였으나, 정확한 답변을 끌어내는 데에 어려움이 있음을 의미한다.

다음으로 ‘이해실패’와 ‘표현 언어 부족’ 오류가 동일한 빈도로 나타났다. 질문의 의도를 파악하지 못해 추론을 시도하지 못하고 엉뚱한 대답을 하는 ‘이해실패’ 오류는, 예를 들어 ‘강아지는 주인이 칼질을 할 때 왜 짖었나요?’라는 질문에 ‘주인이 손을 다칠까봐’라고 대답하는 대신 ‘주인이 와서’라는 엉뚱한 답을 한 경우이다. ‘표현 언어 부족’ 오류는 ‘새는 지렁이를 왜 훔쳐가려고 했나요?’라는 질문에 ‘아기 새에게 먹이를 주려고’라는 답변 대신 ‘새 아이가 있어 가지고’라고 대답한 경우이다. 즉, 아동의 의도는 질문에 적절한 답이 될 수 있으나, 표현 언어의 미숙함으로 인해 오류로 나타난 경우이다.

마지막으로 ‘틀린 추론’ 오류의 빈도가 가장 낮게 나타났다. 하지만, 이해실패(7), 표현 언어 부족(7), 틀린 추론(6)의 빈도수를 보았을 때, 세 가지 오류 모두 유사하게 나타났다고 볼 수 있다. 독자의 배경지식만으로 추론하여 텍스트와 배경지식을 통합하지 못한 경우인 ‘틀린 추론’ 오류는 예를 들어, ‘주인이 쓰레기통을 바로 치우지 않았다면 어떻게 되었을까요?’라는 질문에 ‘강아지가 요리를 할 수 없어요’라는 대답이 아닌 ‘쓰레기통에 있던 건 주인이 치워야 해요’라고 대답하여 텍스트를 통합하지 못하고 자신만의 생각을 답한 경우이다.

일반 아동은 ‘틀린 추론’ 오류가 가장 높은 빈도로 나타났는데, 그 예로 ‘강아지는 왜 주인 대신 요리를 해주었나요?’라는 질문에 ‘주인이 피곤해 보여서 대신 요리를 해주었다’라는 답변 대신 ‘맛이 없을까 봐’라고 대답한 경우이다. 이러한 결과는 Baek(2013)의 연구에서 일반 아동의 경우 ‘경험-배경지식에 대한 추론오류’가 가장 높은 빈도로 나타났다는 결과와 유사하다. 일반 아동은 모르는 과제에 대해서도 나름의 인과관계를 생각하여 답을 하므로 언어학습장애 아동보다 ‘경험-배경지식에 대한 추론오류’가 높게 나타났다는 점을 본 연구에도 적용할 수 있다.

이러한 추론오류유형 분석을 통해 언어학습장애 아동은 어려운 과제에 직면했을 때 쉽게 포기하거나 외면하는 경향이 주로 나타나고, 일반 아동은 어려운 과제에서도 자신만의 경험과 배경지식으로 답을 찾아내려는 경향이 있는 것을 알 수 있었다. 이는 곧, 중재 반영 시 언어학습장애 아동이 과제를 포기하거나 외면하는 빈도를 줄이기 위해, 아동의 수준에 맞는 쉬운 난이도의 과제부터 점진적으로 시도되어야 함을 시사한다. 또한 이를 통해 성취감을 쌓도록 하여 난이도가 높은 과제에서도 언어학습장애 아동이 과제 수행을 시도를 할 수 있도록 이끄는 중재가 이루어져야 함을 시사하고 있다. 덧붙여 과제의 난이도 조정이 이루어지기 전에, 추론 능력 과제 수행에 필요한 언어학습장애 아동의 어휘 또는 구문 능력 등을 살펴보고 그에 대한 중재가 선행되어야 할 것이다.

본 연구에서는 초등 저학년 언어학습장애 아동과 일반 아동의 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 추론 능력과 연결어미 산출 능력을 확인하였고, 언어학습장애 아동과 일반 아동의 추론오류유형을 살펴보았다. 그 결론은 다음과 같다.

첫째, 언어학습장애 아동은 일반 아동보다 낮은 추론 능력(연결 추론, 예측 추론, 정서적 추론)을 나타내고 있어 애니메이션 내용에 대한 낮은 이해도와 미흡한 추론 능력을 보이는 것을 알 수 있었다. 또한 언어학습장애 아동 또는 일반 아동 집단 내에서 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 추론 능력에는 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

이 점은 언어학습장애 아동의 추론 능력에 대한 중재 시 애니메이션 자극 제시 방법을 다양하게 적용할 수 있으며, 대상 아동이 선호하거나, 높은 수행력을 보이는 자극 제시 방법을 선택하여 활용할 수 있다는 것을 의미한다.

둘째, 언어학습장애 아동은 일반 아동에 비해 낮은 연결어미 산출 능력을 보였다. 애니메이션 자극 제시 방법에 따른 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 그러나 기술통계 결과에서 읽기 후 애니메이션 자극 제시 방법의 수행력이 높게 나타났다. 이것으로 읽기 자극을 같이 제시하는 것이 언어학습장애 아동의 연결어미 산출 능력 중재에 도움이 된다는 점을 알 수 있었다.

셋째, 추론오류유형 분석을 통해 언어학습장애 아동은 ‘모른다/무응답’ 오류가, 일반 아동은 ‘틀린 추론’ 오류가 가장 높은 것을 확인하였다. 이를 통해 언어학습장애 아동의 추론오류유형 특성을 반영하여 향후 초등학교 저학년 언어학습장애 아동의 추론 능력 중재에 참고할 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 언어학습장애 아동의 추론 능력에 대해 살펴보았다. 추론오류유형에서 언어학습장애 아동의 ‘모른다/무응답’의 비율의 높게 나타났으나, 정확한 원인에 대해서는 알 수 없었다. 따라서 언어학습장애 아동이 추론을 시도하기 위해서는 어휘, 구문 등 어떠한 언어능력에 대한 중재가 선행되어야 하는지에 대한 후속 연구가 필요할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 초등학교 1, 2, 3학년의 언어학습장애 아동과 일반 아동을 대상으로 연구하였다. 그러나 학년별로 연구대상자 수가 일치하지 않아 학년에 따른 결과 비교가 어려웠다. 1학년과 3학년은 전반적인 언어능력에서 많은 차이가 있기에, 후속 연구를 통해 학년별로 연구대상자 수를 일치시켜 추론 능력과 구문 능력을 비교하고 그에 따른 발달적인 면을 같이 살펴볼 필요가 있다.