Korean Speech- Language & Hearing Association(KSHA)

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Korean Speech- Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 27 , No. 4

[ ORIGINAL ARTICLE ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 27, No. 4, pp.91-99
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print)
Print publication date 31 Oct 2018
Received 30 Aug 2018 Revised 26 Oct 2018 Accepted 30 Oct 2018
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2018.27.4.091

말더듬 교육에 따른 유치원 교사의 말더듬 인식 변화
김자영1 ; 이경재2, 3, * ; 최성희2, 4 ; 최철희2, 4
1대구가톨릭대학교 일반대학원 언어청각치료학과 언어치료전공 박사과정
2대구가톨릭대학교 언어청각치료학과 교수
3생체모방감각제어연구소 소장
4생체모방감각제어연구소 연구위원

Changes in Kindergarten Teachers’ Perception Toward Stuttering According to Stuttering Education
Za Young Kim1 ; Kyung Jae Lee2, 3, * ; Seong Hee Choi2, 4 ; Chul Hee Choi2, 4
1Major in Speech-Language Pathology, Dept. of Audiology and Speech Language Pathology, Doctor's course, Daegu Catholic University
2Dept. of Audiology and Speech Language Pathology, Daegu Catholic University, Professor
3Research Institute of Biomimetic Sensory Control, Director
4Research Institute of Biomimetic Sensory Control, Committee Member
Correspondence to : Kyung Jae Lee, PhD E-mail : kjlee0119@cu.ac.kr


초록
목적:

일반적으로 말더듬에 대해서는 교사와 언어치료사를 포함하는 다양한 집단이 부정적인 인식을 보이는 것으로 알려져 있다. 본 연구의 주요 연구 문제는 직접적인 말더듬 교육과 개인적 특성에 따라서 유치원 교사의 말더듬 인식에 차이가 있는지 살펴보는 것이다.

방법:

본 연구에는 총 96명의 유치원 여성 교사가 참여하였다. 유치원 교사는 무작위로 두 집단으로 나뉘어 한 집단은 말더듬 교육 비디오를 시청하였으며 다른 집단은 말더듬 교육 비디오를 시청하지 않았다. 참여자들에게는 본 연구 목적에 맞게 수정된 “말더듬에 대한 교사 태도 검사”가 실시되었다. 또한 참여자들은 말더듬 아동과 일반 아동을 나타내는 다섯 가지의 형용사를 나열하였다.

결과:

말더듬에 대한 교사 태도 검사의 총 33 문항 중 일곱 문항에서 비디오 시청에 따른 차이가 유의하였다. 특히 비디오 시청 집단의 반응이 비디오 미시청 집단보다 더 적절하였다. 더불어 나이, 경력, 말더듬 아동 경험 여부 등과 같은 개인적 특성에 따라 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과에서 유의한 차이가 나타났으나 유의한 차이가 나타난 문항의 수는 제한적이었다. 또한 비디오 시청 집단은 미시청 집단보다 부정적인 형용사를 더 적게 사용하였다.

결론:

본 연구 결과는 유치원 교사가 말더듬에 대하여 부정적인 인식을 보인다는 점을 시사한다. 하지만 직접적인 말더듬 교육이 말더듬에 대한 인식의 변화에 도움을 줄 수 있다는 점에 대한 실증적인 근거를 본 연구는 제공한다.

Abstract
Purpose:

It is common for various people, including teachers and speech-language pathologists (SLPs), to have a negative perception toward stuttering. The purpose of this study was to determine whether there would be significant differences in kindergarten teachers’ perception toward stuttering according to direct stuttering education and personal experiences.

Methods:

The ninety-six kindergarten teachers who participated in this study were randomly divided into two equal groups; one group was shown a stuttering education video, while the other was not. The participants were asked to complete a modified version of the “Teacher Attitudes toward Stuttering (TATS)” survey and list five adjectives describing children who stutter (CWS) and children who do not stutter (CWNS).

Results:

The results showed that there were significant differences in the scores of seven out of 33 TATS items according to video watching. There were also differences in the TATS items according to age, career year, and experiences of CWS, but the number of TATS items with significant differences was limited. Moreover, while CWS were described more negatively than CWNS, teachers who watched the video indicated less negative adjectives.

Conclusion:

The results of this study showed that kindergarten teachers in Korea have negative stereotypes toward stuttering. However the current study provided empirical support that direct education on stuttering can be beneficial in improving attitudes toward stuttering.


Keywords: Stuttering, perception, kindergarten teacher, stuttering education
키워드: 말더듬, 인식, 유치원 교사, 말더듬 교육

Ⅰ. 서 론

말더듬은 주로 학령전기에 발생한다(Yairi & Ambrose, 2005; Guitar, 2014). 이에 학령전기 아동은 유치원과 같은 기관에서 보내는 시간이 길기에 유치원 교사가 아동의 말더듬을 발견할 가능성이 높다(Kim, 2013). 또한 유치원 교사는 아동의 환경 변화 등을 통하여 아동의 유창성 증진에 도움을 줄 수 있다.

비록 유치원 교사가 말더듬의 조기발견과 중재에서 중요한 역할을 할 수 있으나, 여러 연구에 따르면 아직 말더듬에 대한 국내 유치원 교사를 포함한 다양한 유아 교사의 말더듬에 대한 인식이 부정적인 편이다(Ahn, 2013a, 2013b; Kim, 2016; Kim & Lee, 2013; Lee, 2013). 예를 들어 Ahn(2013a)은 유치원 교사는 말더듬과 같은 특수한 영역에 대하여 부담감을 가지고 있다고 하였으며, Kim과 Lee(2013)는 유치원 교사들이 말더듬 아동을 도움이 필요한 아동으로 인식하고 있었다고 보고하였다. 이는 말더듬과 말더듬 중재에 대한 유치원 교사의 적절한 지식의 부족이 원인일 수 있다.

말더듬 인식에 영향을 주는 요인으로는 말더듬는 사람과의 경험, 직무연수 등과 같은 교사의 개인적인 요인, 말더듬는 사람의 성별, 연령, 중증도 등과 같은 대상자 특성 등 다양한 요인이 있다(Lee, 2015; Manning, 2010).

말더듬 아동의 담임 경험에 따른 말더듬 인식의 차이를 살펴본 국내 연구는 다음과 같다. Han(2015)은 초등학교 교사를 대상으로 연구를 진행하였는데, 교사의 말더듬 아동 교육 경험 유무에 따라 말더듬는 사람들에 대한 생각에서 차이가 나타났다고 보고하였다. 또한 Kim과 Lee(2013) 역시 유치원 교사의 경우, 말더듬 아동을 담임한 경험이 많을수록 말더듬에 대하여 적절한 반응을 보였다고 보고하였다. 반면 Kim (2016)은 말더듬 아동의 담임 경험 유무에 따라 유아교육기관 교사 인식에서 유의한 차이가 없었다고 하였다. 이와 같이 말더듬 아동의 담임 경험에 따른 인식 차이와 관련된 국내연구는 비일관적인 결과를 보고하였다.

교사의 경력과 관련하여 Lee(2013)는 대구지역 초중고 교사는 말더듬 인식과 관련된 설문지의 일부 문항에서만 유의한 차이를 보였다고 보고하였다. 또한 Ahn(2013a)에 따르면 경력 5년 미만과 5년 이상의 유치원 교사는 말더듬에 대한 교사 태도 검사(Teacher Attitudes Toward Stuttering: TATS, Crowe & Walton, 1981)의 네 가지 하위요소 중 교사의 역할에서 유의한 차이를 보였다. 이와 같은 차이는 특수교사에서도 확인되었다. 10년 경력을 기준으로 하였을 때 특수교사들은 TATS 네 가지 하위 영역 중 교사의 역할에서만 유의한 차이가 나타났다(Ahn, 2013b). 그러나 경력과 관련이 있을 수 있는 연령에 따른 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(Ahn, 2013a).

직무연수 등에 따른 말더듬 인식 차이의 경우 Ahn(2013a)은 유치원 교사를 대상으로 연구를 실시하였다. 연구 결과, TATS 네 가지 하위 영역 중 말더듬 본질과 지원 시스템에서만 유의한 차이가 나타났고, 말더듬 학생의 특성과 교사의 역할 등 두 영역에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 반면 Ahn(2013b)의 특수교사를 대상으로 한 연구에서는 네 하위 영역 모두에서 직무연수에 따른 유의한 차이가 관찰되지 않았다. Kim(2016) 역시 유치원과 어린이집 교사가 직무연수에 따라 말더듬 인식에서 유의한 차이를 보이지 않았다고 보고하였다. 이와 같이 직무연수에 따른 인식의 차이와 관련된 연구에서는 비일관적인 결과를 보고하고 있는데, 이는 각 연구 참여자가 경험한 직무연수의 양적, 질적 특성의 다양성에 기인한 것으로 추측된다. 이와 관련하여 직접적인 말더듬 교육이 교사, 특히 말더듬의 조기발견과 중재에 중요한 역할을 할 수 있는 유치원 교사의 말더듬 인식에 영향을 미칠 것으로 예상되지만 아직 국내에서는 이와 관련된 실증적인 연구는 부족한 편이다. 이러한 연구를 통하여 유치원 교사를 대상으로 하는 말더듬 교육의 중요성이 강조될 수 있으며, 교육 내용과 관련된 기초 정보가 제공될 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 직접적인 말더듬 교육이 유치원 교사의 말더듬 인식에 어떠한 영향을 주는지, 더불어 유치원 교사의 개인적 특성과 관련된 변인에 따라 말더듬 인식에 차이가 있는지를 실증적으로 살펴보고자 하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

1. 말더듬 교육에 따라 유치원 교사의 말더듬 인식에는 차이가 있는가?

2. 유치원 교사의 변인에 따라 말더듬 인식에 차이가 있는가?


Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상

본 연구는 대구‧경북지역의 유치원에 담임으로 재직하고 있는 교사 96명을 대상으로 하였다. 이들은 모두 유치원 정교사 자격증을 소지한 여성이었다. 참여자를 여성으로 제한한 이유는 유치원 교사의 대부분이 여성이기 때문이었다(Joo & Kim, 2011).

참여자의 특성은 표 1에 제시되었다. 참여자의 평균연령은 28.0세(SD=7.4)였으며, 중위값은 25세였다. 참여자의 평균경력은 5.6년(SD=6.3)이었으며 중위값은 3년이었다. 참여자 중 말더듬 아동을 5년 이내에 담임으로 했던 경험이 있는 교사는 28명, 경험이 없는 교사는 68명이었다. 말더듬 아동을 담임으로 한 경험이 있는 교사의 평균 연령 29.0세(SD=7.7), 경력은 5.9년(SD=5.7)이었으며, 담임 경험이 없는 교사의 평균 연령은 28.0세(SD=7.7), 경력은 5.6년(SD=6.6)이었다.

Table 1. 
Participants’ information
Mean age (SD) Mean Career year (SD)
Video watching group
(N=48)
29.1 (7.7) 5.8 (6.2)
Non-video watching group
(N=48)
27.5 (7.6) 5.5 (6.5)
Overall
(N=96)
28.0 (7.4) 5.6 (6.3)

2. 실험방법
1) 연구 절차

본 연구의 실험은 참여자가 집중할 수 있는 조용한 장소에서 실시되었다. 참여자에게 본 연구의 내용을 연구자가 설명하였고 참여자는 동의서를 읽고 서명한 후 기본 정보와 관련된 기초조사 설문지를 작성하였다.

참여자는 임의로 두 집단으로 나뉘어 한 집단(48명)은 말더듬 관련 교육 비디오를 시청하고 이후 실험절차에 참여하였으며, 다른 집단(48명)은 이와 같은 비디오를 시청하지 않고 이후 실험절차에 참여하였다. 비디오는 4명~10명 정도의 소그룹으로 나누어서 시청하였다.

2) 연구 도구

① 말더듬 관련 교육 비디오

연구자는 말더듬 관련 전공서적과 말더듬 관련 교육자료 등을 참고로 하여 말더듬 관련 교육 비디오 내용을 우선 작성하였다(Ainsworth & Fraser, 1986; Manning, 2010). 이후 이러한 내용의 적절성과 타당성을 확보하기 위하여 말더듬 관련 전문가로써 언어재활사 1급 자격증을 가지고 있으며, 임상경험이 풍부한 현직 교수 3인에게 검증을 받은 후 최종 내용을 구성하였다.

말더듬 관련 교육 비디오에는 정상적 비유창성과 비정상적 비유창성(말더듬)의 특성과 유형, 환경적, 발달적, 선천적 요인 등을 포함한 다면적인 말더듬 원인, 출현률과 자연회복, 말더듬 아동에게 도움을 줄 수 있는 행동 등을 포함하는 유치원 교사로서의 역할 등이 포함되어있으며, 총 영상은 약 7분 정도였다. 전문 방송인 출신인 언어치료전공 대학원생이 위와 같은 내용을 비디오에서 설명하였다.

② 말더듬에 대한 교사 태도 검사

본 연구에서는 신뢰도 등이 높기에 이전 국내 연구(Ahn, 2013a, 2013b)에서도 빈번히 사용되었던 말더듬에 대한 교사 태도 검사(Teacher Attitudes Toward Stuttering: TATS, Crowe & Walton, 1981)를 본 연구목적에 맞게 수정하여 사용하였다. 수정된 설문지는 말더듬 관련 전문가로써 언어재활사 1급 자격증을 가지고 임상경험이 많은 현직 교수 3인에게 적절성과 타당성을 검증받고 최종 내용을 구성하였다. 말더듬에 대한 교사 태도 검사의 문항 수는 총 36 문항이나 본 연구에서는 직업선택, 고등교육, 학습활동 등과 관련된 세 문항을 제외한 총 33문항으로 설문지를 구성하였다.

참여자는 각 문항에 대하여 자기 자신이 얼마나 동의 혹은 동의하지 않는지를 다섯 단계로 나누어 표시하였다(부록 1).

③ 형용사 기술

유치원 교사가 말더듬 아동에 대해서 가지고 있는 고정관념을 살펴보기 위하여 참여자에게 만 5세의 말더듬 아동과 일반 아동을 나타낼 수 있는 각각 다섯 개의 형용사를 기술하게 하였다. 이와 같은 형용사 기술 분석은 말더듬는 사람에 대한 고정관념의 연구로 사용되는데, Lee(2013)는 이와 같은 형용사 기술방법을 사용하여 연구를 실시한 결과, 대구지역 초‧중등교사가 말더듬초등학생에 대해서 부정적인 고정관념을 가지고 있다는 결과를 보고하였다.

3) 분석 방법

유치원 교사들의 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과가 말더듬 관련 교육 비디오 시청 유무와 기타 변인에 따라 차이를 보이는지 살펴보기 위하여 독립 t-test 검정을 실시하였다. 특히 연령의 경우 중위값인 25세에 따라 두 집단(25세 미만 52명, 25세 이상 44명)으로 나누어 분석하였으며 경력 역시 중위값인 3년으로 나누어 두 집단(3년 미만 53명, 3년 이상 43명)으로 분석하였다. 말더듬에 대한 교사 태도 검사의 경우 전술하였듯이 각 문항에 대하여 얼마나 동의 혹은 동의하지 않는지 다섯 단계로 나누어 표시하는데, 매우 동의하는 경우에는 1점, 보통인 경우 3점, 매우 동의하지 않는 경우에는 5점으로 분석하였다.

형용사 기술의 경우 Lee(2013)와 마찬가지로 가장 빈번히 나타나는 형용사를 빈도순으로 나누어 살펴보았다. “급하다, 급한 성격, 성급한” 등과 같이 유사한 내용의 경우에는 “성급하다”와 같이 하나의 형용사로 분석하였으며, “거북이”처럼 형용사가 아닌 경우에도 분석하였다. 또한 3회 이상 나타난 형용사를 대상으로 형용사가 가진 의미를 긍정적, 부정적, 중립적으로 분석하였다. 이러한 분석은 제1 연구자와 교신저자와의 논의에 의해 이루어졌다. 형용사 기술이 비디오 시청 유무에 따라 차이가 나타나는지 기술통계를 사용하여 분석하였다.


Ⅲ. 연구 결과
1. 말더듬 교육 비디오 시청에 따른 인식 차이
1) 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과

말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 일곱 문항에서 비디오 시청 유무에 따라 유의한 차이가 관찰되었다(표 2). 전술하였듯이 점수가 높을수록 각 문항에 더 동의하지 않는다는 것을 나타내며 유의한 차이를 보인 문항은 다음과 같다.

Table 2. 
Teacher Attitudes Toward Stuttering mean scores and standard deviations according to video watching
Item Video watching group Non-video watching group t
1 4.73(.45) 4.60(.74) 1.004
2 4.06(1.08) 3.98(1.19) .359
3 3.25(1.20) 3.40(1.12) -.616
4 4.25(.93) 4.13(1.00) .625
5 3.71(1.07) 3.13(1.04) 2.702*
6 4.35(.76) 4.33(.88) .124
7 4.68(.75) 4.40(.96) 1.658
8 3.88(.91) 3.77(.93) .554
9 1.85(.85) 1.96(1.03) -.540
10 1.15(.36) 1.65(1.02) -3.203*
11 4.46(.94) 3.94(1.19) 2.372*
12 3.71(1.17) 3.65(1.12) .268
13 3.83(.78) 3.56(1.11) 1.383
14 3.83(.95) 3.60(1.01) 1.146
15 3.69(1.07) 4.02(.86) -1.675
16 4.75(.56) 4.50(.74) 1.854
17 4.88(.39) 4.58(.92) 2.023*
18 2.98(1.04) 2.96(1.09) .096
19 4.08(.99) 4.06(1.00) .103
20 2.13(1.04) 2.35(.91) -1.146
21 3.44(.87) 3.81(.82) -2.174*
22 3.35(1.10) 3.25(.98) .490
23 4.23(.86) 4.00(1.11) 1.132
24 1.85(1.03) 1.88(.94) -.104
25 3.04(1.03) 3.08(.99) -.202
26 4.00(.71) 3.85(1.07) .784
27 3.25(.91) 2.81(.87) 2.411*
28 2.38(.87) 2.40(.89) -.116
29 1.81(.87) 1.94(.93) -.680
30 4.56(.58) 3.98(1.02) 3.442*
31 4.23(.97) 3.98(1.08) 1.390
32 3.15(.95) 3.60(1.11) 1.835
33 2.48(1.09) 2.50(.95) -.100
*p<.05

5번 문항(말더듬 유아들이 유창하게 말할 때까지 더듬었던 단어를 반복하게 하는 것이 좋다)의 경우, 비디오 미시청 집단의 평균은 3.13(SD=1.04), 시청 집단 평균은 3.71(SD=1.07)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.702, p=.008).

10번 문항(말더듬 유아를 상대할 때 말을 잘 들어주는 것이 중요하다)의 경우 비디오 미시청 집단은 평균 1.65(SD=1.02), 시청 집단은 평균 1.15(SD=.36)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=3.203, p=.002).

11번 문항(말더듬을 놀리는 것은 일반적인 반응이다. 그러나 이러한 놀림은 말의 큰 영향을 끼치지 않으므로 말더듬 아동은 이를 받아들이고 그러려니 해야 한다)의 경우 비디오를 시청하지 않은 집단은 평균 3.94(SD=1.19), 시청 집단은 평균 4.46(SD=.94)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.372, p=.020).

17번 문항(말을 더듬는다고 벌을 주면 말을 더 유창하게 한다)의 경우에서도 비디오 미시청 집단은 평균 4.58(SD=.92), 시청 집단은 평균 4.88(SD=.39)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=-2.023, p=.047). 21번 문항(두려움과 말더듬은 서로 관계가 없다)의 경우 비디오 미시청 집단의 평균은 3.81(SD=.87), 시청 집단은 평균 3.44(SD=.87)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=-2.174, p=.032).

27번 문항(말더듬 유아에게 말하기 전, 호흡을 깊게 하라고 조언해야 한다)의 경우에서도 비디오 미시청 집단은 평균 2.81(SD=.87), 시청 집단은 평균 3.25(SD=.91)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.411, p=.018).

30번 문항(말더듬는 유아들은 책임감이 있지는 않다)의 경우 비디오 미시청 집단의 평균은 3.98(SD=1.02), 시청 집단의 평균은 4.56(SD=.58)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=3.442, p=.001).

이외의 문항에서는 비디오 시청 유무에 따른 차이가 통계적으로 유의하지 않았다(p>.05).

2) 형용사 기술 분석 결과

Lee(2013)가 사용한 방식과 마찬가지로 본 연구의 참여자에게 만 5세의 말더듬 아동과 일반 아동을 나타낼 수 있는 형용사를 다섯 개씩 나열하게 하였다. 분석 결과, 비디오 시청 집단은 총 155개의 형용사를, 비디오 미시청 집단은 총 201개의 형용사를 나열하였다.

① 말더듬 교육 비디오 시청 집단

말더듬 교육 비디오 시청 집단이 말더듬아동을 기술하는데 가장 빈번히 사용하였던 형용사는 순서대로 급하다, 답답하다, 빠르다, 노력, 귀엽다 등의 순이었다. 3회 이상 관찰되었던 형용사 총 13개 중 긍정적인 내용은 노력(5회), 귀엽다(4회), 순수하다(3회) 등 세 단어이며, 부정적인 내용은 급하다(16회), 답답하다(7회), 눈치를 본다(4회), 안쓰럽다(4회), 부끄럽다(3회), 산만하다(3회), 조급하다(3회), 어렵다(3회) 등 여덟 단어였다. 중립적인 단어는 빠르다(5회)와 생각이 많다(3회) 등 두 개였다.

반면 말더듬 교육 비디오 시청 집단이 일반아동을 기술하는데 가장 빈번히 사용하였던 형용사는 순서대로 귀엽다(11회), 활동적이다(9회), 순수하다(8회) 등의 순이었다. 3회 이상 관찰되었던 형용사 중 긍정적인 내용은 귀엽다(11회), 활동적이다(9회), 순수하다(8회), 호기심(6회), 아기 같다(4회), 즐거움(4회), 깜찍하다(3회), 웃기다(3회), 개구쟁이(3회), 건강하다(3회), 사랑스럽다(3회) 등 11개 단어였으며, 부정적인 내용은 천방지축(5회) 한 개, 중립적인 내용은 자기주장(4회) 한 개의 단어였다.

② 말더듬 교육 비디오 미시청 집단

말더듬 교육 비디오 미시청 집단이 말더듬아동을 기술하는데 가장 빈번히 사용하였던 형용사는 순서대로 급하다(11회), 답답하다(10회), 부끄럽다(8회) 등이었다. 3회 이상 관찰되었던 형용사 중 긍정적인 내용은 활발하다(7회), 귀엽다(5회), 깜찍하다(3회) 등 세 단어였으며, 부정적인 내용은 급하다(11회), 답답하다(10회), 부끄럽다(8회) 등 12개 단어였다.

말더듬 교육 비디오 미시청 집단이 일반아동을 기술하는데 가장 빈번히 사용하였던 형용사는 순서대로 귀엽다(13회), 순수하다(11회), 발랄하다(10회) 등의 순서였다. 3회 이상 관찰되었던 형용사는 모두 긍정적인 내용의 형용사였다.

2. 유치원 교사의 변인에 따른 말더듬 인식 차이
1) 연령에 따른 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과

말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 한 문항에서 연령에 따라 유의한 차이가 관찰되었다(표 3). 통계적으로 유의한 차이를 나타낸 문항은 22번 문항(말더듬 유아는 일반 유아들과 심리적으로 다르다고 생각된다)으로 25세 미만 집단의 평균은 3.50(SD=1.00), 25세 이상 집단의 평균은 3.07(SD=1.04)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.059, p=.042). 이외 다른 문항에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다(p>.05)

Table 3. 
Teacher Attitudes Toward Stuttering mean scores and standard deviations according to age
Item Under 25 Over 25 t
1 4.60(.72) 4.75(.44) -1.235
2 4.08(1.17) 3.95(1.10) .525
3 3.42(1.19) 3.20(1.11) .922
4 4.17(1.00) 4.20(.95) -.157
5 3.27(1.01) 3.59(1.17) -1.429
6 4.33(.79) 4.36(.87) -.216
7 4.46(.94) 4.63(.78) -.997
8 3.96(.97) 3.66(.83) 1.643
9 1.81(.82) 2.07(1.07) -1.093
10 1.46(.93) 1.32(.60) .873
11 4.23(1.02) 4.16(1.20) .316
12 3.73(1.01) 3.61(1.28) .491
13 3.65(1.01) 3.75(.92) -.485
14 3.71(.91) 3.73(1.06) -.078
15 3.98(.90) 3.70(1.07) 1.357
16 4.63(.63) 4.61(.72) .152
17 4.63(.82) 4.84(.57) -1.452
18 2.90(1.22) 3.04(.83) -.670
19 3.90(1.00) 4.27(.95) -1.856
20 2.35(.97) 2.11(.99) 1.159
21 3.65(.81) 3.59(.92) .355
22 3.50(1.00) 3.07(1.04) 2.059*
23 3.98(1.09) 4.27(.85) -1.474
24 1.92(.90) 1.80(1.07) .625
25 3.00(1.05) 3.14(.95) -.667
26 3.79(1.04) 4.09(.71) -1.689
27 3.10(.99) 2.95(.81) .770
28 2.42(.89) 2.34(.86) .458
29 1.92(.88) 1.82(.92) .567
30 4.17(.83) 4.39(.92) -1.181
31 3.96(1.05) 4.23(1.01) -1.264
32 3.25(1.12) 3.54(1.00) -1.367
33 2.48(1.10) 2.50(.93) -.093
*p<.05

2) 경력에 따른 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과

말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 세 문항에서 경력에 따라 유의한 차이가 관찰되었다(표 4).

Table 4. 
Teacher Attitudes Toward Stuttering mean scores and standard deviations according to career age
Item Under 3 years Over 3 year t
1 4.58(.72) 4.77(.43) -1.467
2 4.00(1.13) 4.05(1.15) -.198
3 3.34(1.18) 3.30(1.15) .156
4 4.21(.95) 4.16(1.02) .222
5 3.23(.99) 3.65(1.17) -1.888
6 4.28(.84) 4.42(.79) -.810
7 4.40(.99) 4.72(.67) -1.916
8 3.92(1.00) 3.70(.80) 1.207
9 1.87(.88) 1.95(1.02) -.441
10 1.53(.99) 1.23(.43) 1.957
11 4.11(1.14) 4.30(1.06) -.842
12 3.64(1.09) 3.72(1.20) -.335
13 3.68(1.01) 3.72(.91) -.212
14 3.58(1.01) 3.88(.93) -1.506
15 3.92(.92) 3.77(1.07) .764
16 4.60(.63) 4.65(.72) -.339
17 4.57(.89) 4.93(.34) -2.750*
18 2.98(1.13) 2.95(.97) .128
19 3.85(1.01) 4.35(.90) -2.569*
20 2.30(.95) 2.16(1.02) .684
21 3.68(.75) 3.56(.98) .665
22 3.41(.97) 3.16(1.11) 1.171
23 3.87(1.11) 4.42(.73) -2.915*
24 1.98(.89) 1.72(1.08) 1.273
25 2.98(.99) 3.16(1.02) -.878
26 3.77(1.03) 4.12(.70) -1.935
27 2.94(.97) 3.14(.83) -1.066
28 2.40(.86) 2.37(.90) .133
29 1.94(.86) 1.79(.94) .820
30 4.13(.88) 4.44(.85) -1.746
31 4.02(.99) 4.16(1.09) -.670
32 3.26(1.04) 3.53(1.10) -1.229
33 2.55(1.05) 2.42(.98) .619
*p<.05

통계적으로 유의한 차이를 나타낸 문항은 다음과 같다.

17번 문항(말을 더듬는다고 벌을 주면 말을 더 유창하게 한다)의 경우 3년 미만의 경력 집단의 평균은 4.57(SD=.89), 3년 이상의 경력 집단은 평균 4.93(SD=.34)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.750, p=.008).

19번 문항(말더듬 유아들은 일반 유아처럼 학습활동을 잘하지 못한다)의 경우 3년 미만의 경력 집단은 평균 3.85(SD=1.01), 3년 이상의 경력 집단은 평균 4.43(SD=.90)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.569, p=.012).

마지막으로 23번 문항(많은 유아들은 주위의 관심을 끌기 위해서 말을 더듬는다)의 경우 3년 미만의 경력 집단의 평균은 3.87(SD=1.11), 3년 이상의 경력 집단은 평균 4.42(SD=.73)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.915, p=.004). 이외 다른 문항에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다(p>.05)

3) 말더듬 아동 담임 경험 유무에 따른 말더듬에 대한 교사 태도 검사 결과

말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 말더듬 아동 담임 경험 유무에 따라 통계적으로 유의한 차이가 관찰된 문항은 두 문항이었다(표 5).

Table 5. 
Teacher Attitudes Toward Stuttering mean scores (SD) and standard deviations according to children who stutter teaching experiences
Item Yes No t
1 4.80(.40) 4.60(.68) 1.860
2 3.77(1.36) 4.14(1.00) -1.331
3 3.48(1.29) 3.25(1.09) .887
4 4.32(.98) 4.12(.98) .934
5 3.65(1.17) 3.31(1.04) 1.367
6 4.23(.99) 4.40(.72) -.874
7 4.39(1.15) 4.62(.70) -1.022
8 4.00(.97) 3.74(.89) 1.272
9 1.84(1.10) 1.94(.66) -.444
10 1.19(.40) 1.49(.92) -2.212*
11 4.21(1.29) 4.17(1.01) .337
12 3.45(1.36) 3.78(1.01) -1.212
13 3.74(1.06) 3.68(.92) .292
14 4.06(.93) 3.55(.97) 2.484*
15 4.06(.96) 3.75(.98) 1.466
16 4.71(.64) 4.58(.68) .874
17 4.74(.73) 4.72(.72) .119
18 2.84(1.04) 3.03(1.07) -.839
19 4.19(1.01) 4.02(.98) .815
20 2.19(1.05) 2.26(.96) -.306
21 3.71(.97) 3.58(.81) .621
22 3.32(1.17) 3.29(.98) .125
23 4.16(.82) 4.09(1.07) .348
24 1.94(1.15) 1.83(.89) .446
25 3.16(.90) 3.02(1.05) .703
26 4.00(.82) 3.89(.95) .572
27 3.19(1.14) 2.95(.78) 1.060
28 2.61(.99) 2.28(.80) 1.651
29 1.90(.83) 1.86(.93) .221
30 4.32(1.08) 4.25(.77) .354
31 4.29(1.01) 3.98(1.04) .221
32 3.52(1.09) 3.32(1.06) .817
33 2.46(1.00) 2.53(1.01) -.341
* p<.05

우선 10번 문항(말더듬 유아를 상대 할 때 말을 잘 들어주는 것이 중요하다)의 경우 담임 경험이 있는 집단의 평균은 1.19(SD=.40), 담임 경험이 없는 집단의 평균 1.49(SD=.92)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=-2.212 p=.029).

더불어 14번 문항(말더듬 유아에게 말할 때 교사가 당혹감을 느끼는 것은 당연하다)의 경우 담임 경험이 있는 집단의 평균은 4.06(SD=.93), 담임 경험이 없는 집단의 평균 3.55(SD=.97)이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(t(94)=2.484 p=.016). 이외 다른 문항에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다(p>.05).


Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구의 주요 연구문제는 유치원 교사의 말더듬 인식이 말더듬 관련 교육 비디오 시청에 따라 차이를 보이는지 살펴보는 것이었다. 더불어 연령, 말더듬 아동 경험 유무 등과 같은 유치원 교사의 개인적인 특성에 따라 말더듬 인식에 차이가 나타는지 역시 살펴보았다. 연구 결과, 비디오 시청과 개인적인 특성에 따른 차이는 일부 영역에서 유의하게 나타났다. 이를 자세히 논의하면 다음과 같다.

본 연구 결과는 비디오 시청과 같은 짧은 교육이 말더듬에 대한 인식 향상에 긍정적인 효과가 있을 수 있다는 점을 시사한다. 말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 일곱 문항에서 비디오 시청에 따른 차이가 통계적으로 유의하였으며 전체적으로 살펴보았을 때 비디오 시청 집단의 반응이 더 바람직하였다. 본 연구에서 유의한 차이를 보인 문항 중 네 문항은 아동의 유창성 증진과 관련된 문항(5번, 10번, 17번, 27번 문항)이었으며 세 문항(11번, 21번, 30번 문항)은 말더듬 특성과 관련된 문항이었다. 이에 이와 같은 결과는 짧은 비디오 시청을 통하여 일반적인 말더듬 특성에 대한 지식과 말더듬 아동에게 도움을 줄 수 있는 상호작용 방식 등과 관련된 지식을 유치원 교사는 습득할 수 있었음을 본 연구결과는 시사한다.

특히 유의한 차이를 나타낸 일부 문항은 비디오에서 직접적으로 다루지 않은 내용과 관련이 있었으며 이러한 결과는 유치원 교사가 짧은 비디오 교육을 바탕으로 지식을 발전시켜서 말더듬 아동에게 도움을 줄 수 있다는 점을 시사한다. 전술하였듯이 비디오에는 유전적, 환경적, 발달적 요소 등을 포함하는 말더듬의 다면적 원인에 대한 내용이 포함되었다. 이러한 내용을 바탕으로 하여 비디오를 시청한 유치원 교사는 비디오에서 직접적으로 언급이 된 내용은 아니지만 두려움과 말더듬은 관계가 없으며(21번 문항) 말더듬 아동이 책임감이 있다(30번 문항)라고 판단한 것으로 추측된다. 이에 말더듬과 관련된 유치원 교사 교육에서는 말더듬 아동에게 도움이 되는 매우 구체적인 행동에 대한 내용 뿐 아니라 개별적으로 다양한 특성을 보이는 말더듬 아동에게 적용할 수 있는 말더듬과 관련된 일반적인 특성이 포함되어야 할 것이다.

더불어 본 연구는 유치원 교사가 말더듬 아동에 대해서 전반적으로 부정적인 고정관념을 가지고 있다는 점을 다시 한 번 강조한다. 본 연구에서는 참여자에게 자발적으로 형용사를 나열하게 하여 말더듬 아동에 대하여 유치원교사가 어떠한 인식을 가지고 있는지 조사하였는데 일반 아동에 비하여 말더듬 아동을 기술하는 형용사는 긍정적인 형용사보다는 부정적인 형용사가 더 많았다. 예를 들어 급하다, 답답하다, 안쓰럽다, 느리다, 긴장하다 등과 같은 부정적인 형용사가 말더듬 아동을 기술하는데 빈번히 관찰되었다. 이와 관련하여 Lee(2013)가 초, 중등 교사들을 대상으로 한 연구에서도 답답함, 소심함, 안타까움, 급한, 자신감 없는, 부족한, 부끄러운, 느린, 불안한, 조용한, 힘든, 위축된 등의 부정적인 형용사가 주로 관찰되었다. 두 연구에서 모두 관찰된 유사한 형용사로는 “답답함, 안타까움(안쓰러움), 느린, 긴장(불안)” 등이 있으며, 이런 형용사들이 우리나라 유치원 및 초, 중등교사가 말더듬 아동에 대해서 가지고 있는 대표적인 고정관념일 수 있다.

비디오 시청 유무에 따라서도 형용사 기술에 차이가 나타났는데 이와 같은 결과는 본 연구에서 사용한 비디오 교육의 효과를 다시 한 번 강조한다. 비록 비디오 시청 집단과 미시청 집단 모두 말더듬 아동을 긍정적으로 기술한 형용사는 각각 세 개로 집단 간의 차이는 없었지만, 부정적인 형용사의 경우, 비디오 시청 집단은 총 13개 중 8개, 비디오 미시청 집단은 총 15개 중 12개였다. 즉 이러한 결과는 비록 본 연구에서 사용한 것과 같은 짧은 교육 비디오라도 참여자의 말더듬 아동에 대한 부정적인 인식을 완화하는데 도움이 될 수 있었다는 점을 시사한다.

본 연구에서는 나이, 경력, 말더듬 아동 경험 유무 등과 같은 변인 등에 따른 유치원 교사의 말더듬 인식 차이를 살펴보았는데, 이러한 개인적인 특성에 따른 인식의 차이는 매우 제한적이라는 점을 본 연구는 시사한다. 예를 들어 말더듬에 대한 교사 태도 검사 총 33문항 중 연령에 따라 유의한 차이를 보인 문항은 한 문항, 경력에 따라 유의한 차이를 보인 문항은 세 문항, 경험 유무에 따라 유의한 차이를 보인 문항은 두 문항이었다. 이는 비디오 시청 유무에 따른 차이보다 매우 적은 수로, 개인적인 변인보다는 비디오 시청이 인식 변화에 큰 영향을 줄 수 있다는 점을 시사한다.

이와 관련하여 일반인들은 두려움, 긴장 등이 상승된 상태에서 말을 더듬기 때문에 말더듬는 사람들이 항상 두려워하거나 긴장되었다는 부정적인 고정관념을 갖을 수 있다(MacKinnon et al., 2007; White & Collins, 1984; Woods & Williams, 1976). 이러한 부정적인 고정관념은 말더듬는 사람과의 직접적인 경험 등을 통하여 보다 바람직하게 변화할 수 있으나(MacKinnon et al., 2007), 본 연구 결과, 본 연구에 참여한 유치원 교사의 경우 연령, 경력, 담임 유무 등에 따라 나타나는 인식의 차이는 제한적이었다. 비록 경력과 연령에 따라 유의한 차이를 나타낸 항목의 경우, 오랜 경력과 연장자 혹은 담임 경험이 있는 교사가 보다 바람직한 인식의 추이를 보인 반면 그렇지 않은 경우도 있었다. 예를 들어 유치원 교사가 말더듬아동에 대하여 당혹감을 느끼는 것에 대하여 담임 경험이 없는 교사가 더 동의하지 않았다. 이와 같은 결과는 이론적으로는 당혹감을 느껴서는 안된다고 알고 있으나 실제 경험 상 당혹감을 느꼈기에 나올 수 있는 결과, 즉 “이론과 현실의 괴리”라고 추측된다. 더불어 심리적으로 말더듬아동이 일반아동과 다르다는 문항에 대해서는 나이가 어린 집단이 더 동의하지 않았다. 이와 관련해서는 보다 더 정확한 용어의 사용이 필요할 것이다. 말더듬는 사람의 기질적, 감정적 특성과 관련해서는 비일관적인 결과가 보고되었으나 이러한 특성이 장애정도로는 생각되지 않으며, 말더듬의 직접적인 원인인지에 대해서도 이견이 존재한다. 이에 일반인의 경우에도 이와 관련된 부정확한 정보를 가지고 있는 것으로 생각된다. 이에 유치원 교사를 대상으로 하는 말더듬 관련 교육 비디오에는 전술한 말더듬과 관련된 정보 이외에도 유치원 교사가 느낄 수 있는 감정 등이 적절한 반응이라는, 일종의 상담적인 내용 역시 포함되어야 할 것이다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 우선 본 연구는 대구 경북지역과 유치원 교사로 제한하였기에 본 연구의 결과는 다른 지역의 유치원 교사에게로 일반화되기 어려울 수 있다. 또한 본 연구에서는 보다 동일한 특성을 지닌 집단을 연구하기 위하여 유치원 교사로만 참여자를 제한하였다. 하지만 학령전기 아동의 교육기관은 유치원 이외에도 어린이집 등이 있기에 다양한 종류의 학령전기 아동의 교육기관 종사자들이 어떠한 인식을 가지고 있으며, 이들의 인식의 변화를 어떻게 줄 수 있는지 후속 연구에서는 살펴볼 필요가 있다. 또한 본 연구에서는 외국의 평가도구를 본 연구의 목적에 맞게 수정하여 사용하였으며 형용사 기술과 같은 분석의 경우, 비디오 시청에 따른 차이만 분석하였으며 기타 변인에 따른 분석은 실시하지 않았다. 후속 연구에서는 보다 타당하고 신뢰로운 검사절차를 사용하여 종합적으로 말더듬에 대한 인식을 측정할 필요가 있다.

위와 같은 제한점에도 불구하고, 본 연구에서 사용한 것과 같은 짧은 일회성의 교육일지라도 참여자에게 말더듬 관련 인식과 지식에 도움을 주었기에 이와 같은 교육이 보다 지속적으로 그리고 반복적으로 유치원과 어린이집 등 학령전기 아동을 대상으로 하는 시설의 관련자에게 제공되는 것이 필요할 것이다. 또한 말더듬 관련 교육에서는 말더듬 원인, 특성 등과 같은 일반적인 정보, 말더듬 아동에게 도움이 되는 구체적인 행동에 대한 조언, 그리고 유치원 교사가 느낄 수 있는 어려움과 관련된 상담적인 내용이 포함되어야 할 것이다. 더불어 아직까지 말더듬에 대한 인식은 부정적이기에 말더듬과 말더듬 아동에 대한 홍보 역시 더 제공되어야 할 것이다.


Acknowledgments

This article was based on the first author's master's thesis from Daegu Catholic University (2017).

이 논문은 김자영(2017)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.


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Appendix 1. 
Teacher Attitudes Toward Stuttering
내 용
1. 이야기 나누기 시간에 말더듬 유아를 제외시켜야 한다.
2. 유아의 말더듬을 무시하는 것이 좋다.
3. 유아가 말을 더듬을 때 더듬는 단어를 선생님이 대신 말해주는 것이 도움이 된다.
4. 말더듬은 완전히 치료 될 수 없다.
5. 말더듬 유아들이 유창하게 말할 때까지 더듬었던 단어를 반복하게 하는 것이 좋다.
6. 말더듬 유아는 자신이 다른 아동과 다르다는 것을 인식하게 해주어야 한다.
7. 지속적으로 말을 더듬지 말라는 명령과 중간에 말을 막는 것은 유창하게 말을 하는데 도움이 된다.
8. 말더듬 유아의 행동을 이완되게 하라고 강조한다.
9. 말더듬 유아를 지도하는데 교사는 특별한 인내심이 더 필요하다.
10. 말더듬 유아를 상대 할 때 말을 잘 들어주는 것이 중요하다.
11. 말더듬을 놀리는 것은 일반적인 반응이다. 그러나 이러한 놀림은 말에 큰 영향을 끼치지 않으므로 말더듬 아동은 이를 받아들이고 그러려니 해야 한다.
12. 교사는 말더듬 유아의 태도에 큰 영향을 끼치지 않는다: 유아의 태도는 독립적으로 발달한다.
13. 말더듬에 대한 감정을 공개적으로 이야기하도록 권하면 말더듬 유아들은 스스로의 문제를 보다 잘 조절 할 것이다.
14. 말더듬 유아에게 말할 때 교사가 당혹감을 느끼는 것은 당연하다.
15. 말더듬 유아가 말하기 어려운 상황을 피하도록 권하는 것이 좋다.
16. 친구들이 말더듬는 것을 느끼지 못하도록 말더듬 유아에게 빠르게 말하라고 권한다.
17. 말을 더듬는다고 벌을 주면 말을 더 유창하게 한다.
18. 말더듬 유아들은 일반 유아처럼 사교적이고 공손하다.
19. 말더듬 유아들은 일반 유아처럼 학습활동을 잘하지 못한다.
20. 말더듬은 심각성 정도에 따라 여러 단계로 나눌 수 있다.
21. 두려움과 말더듬은 서로 관계가 없다.
22. 말더듬 유아는 일반 유아들과 심리적으로 다르다고 생각된다.
23. 많은 유아들은 주위의 관심을 끌기 위해서 말을 더듬는다.
24. 말을 더듬는다고 유아에게 벌을 주면 말더듬는 것이 더 악화된다.
25. 말더듬 유아에게 말하기 전에 한번 생각해 보도록 주의를 주어야 한다.
26. 말더듬은 출생 시 타고난 성향이기 때문에 교사는 말더듬는 발달에 대해서 비교적 영향력이 없다.
27. 말더듬 유아에게 말하기 전, 호흡을 깊게 하라고 조언해야 한다.
28. 말더듬 유아는 말더듬 특성에 대해 교육을 받는 것이 도움이 된다.
29. 말더듬 유아의 언어 문제점을 해결하려고 돕는 과정에서 교사는 중요한 영향을 끼친다.
30. 말더듬는 유아들은 책임감이 있지는 않다.
31. 교사들은 때때로 유아가 말을 더듬을 때 유아에게 화를 낼 수도 있다.
32. 말더듬은 성격적으로 약한 점의 예시가 된다.
33. 말더듬 유아들이 유창하게 말할 때까지 더듬었던 단어를 반복하게 하는 것이 좋다.