Editorial Board

담화를 하는 것은 단순히 낱말이나 문장을 나열하는 것이 아니라 주제를 유지하면서 낱말이나 문장을 구성하는 것이며(Park et al., 2012) 궁극에 문단을 이루는 것이다. 성분을 중복한 문장과 접속부사를 남용 및 생략한 문장, 그리고 지나치게 긴 문장은 구문적 층위에서 ‘어색한 문장’이 된다(Jung, 2017). 구문적 층위에서 문장성분의 중복이나 반복적인 표현은 장황한 문장을 만든다. 결속장치를 부적절하게 사용하거나 남용하는 것은 오류나 부자연스러운 문장을 만든다. 문장 길이가 지나치게 길어지면 비문법적이지는 않으나 비규범적인 문장이 된다. 이러한 문장은 ‘오류 문장’은 아니지만 ‘어색한 문장’이 된다(Jung, 2017). 또한 문장이 미완결되거나 선행문장과의 연결 없이 조각난 발화일 때 소통의 어려움이 발생한다.

지나치게 긴 문장은 문법적 오류가 있는 문장과는 다르다. 긴 문장을 사용하는 것은 복문이 발달하는 아동기부터 성인기까지 다양한 사람들에서 나타난다. 초등학생(Jung, 2017; Ryu, 2001)과 중학생(Cho, 2006; Kam, 2003), 대학생(Son, 2015)의 다양한 층에서 지나치게 긴 문장의 사용이 나타난다.

문장의 적절한 길이에 대한 정확한 기준은 아직 없다(Ryu, 2001). Park(1971, as cited in Kim, 1990)은 ‘한국 현대소설 문장고’ 논문에서 한국 성인이 현대소설작품에서 사용한 문장이 평균 31.15음절이고, 신문기사에서는 평균 62.32음절이었다고 보고하였다. Ryu(2001)는 우리나라 초등학교 2학년과 4학년의 ‘가족’ 주제 쓰기 과제에서 어색하거나 오류가 있는 긴 문장이 나타났다고 하였다. 그 길어진 문장은 2학년이 17~35어절 범위에서 평균 22.25어절(51.25음절)이고 4학년은 11~32어절 범위에서 평균 21.50어절(56.25음절)을 포함하고 있었다고 하였다.

문장이 길어지는 것은 단락이나 문장구조에 대한 인식 없이 떠오르는 생각을 좇아 문장을 기술하다가 발생한다(Cho, 2006; Son, 2015). 많은 생각과 정보를 한 문장 안에 담는 과정에서 나타난다(Cho, 2006; Jung, 2017). 초등학생은 문장의 적절한 길이에 대한 관념이 적고(Ryu, 2001) 문장 연결에 대한 학습이 부족하여서 지나치게 길어진 문장이 나타난다(Jung, 2017).

문장이 지나치게 길어지면 청자와 화자 모두에게 다양한 문제가 일어난다. 청자에게 긴 문장을 기억하고 이해하려는 과정은 피로감을 준다. Flesh는 100단어 당 음절 수와 문장 당 평균 단어 수를 이용하여 읽기 가독성 공식을 발표하였다(1948, as cited in Kim, 1990). 그리고 그는 문장 길이에 따른 가독성 정도를 단어 8개 이하는 ‘매우 쉬움’ 수준이고, 11개는 ‘쉬움’, 14개는 ‘좀 쉬움’, 17개는 ‘보통’, 21개는 ‘좀 어려움’, 25개는 ‘어려움’, 29개 이상은 ‘매우 어려움’ 수준이라고 제시하였다(1968, as cited in Kim, 1990). 장황하고 길게 이어진 문장은 독자나 청자에게 어색함을 주고, 핵심 주제를 파악하는 데 어려움을 준다(Jung, 2017). 그리고 화자는 말하는 과정에서 주어-서술어의 호응에 오류를 일으키거나(Son, 2015), 필요한 성분을 생략하거나, 연결어미 사용 오류를 일으키거나(Kam, 2003), 말하고자하는 주제를 벗어날 수 있다(Jung, 2017). 한 문장 내에 포함된 어절 수가 많을수록 문장에서 오류가 나타날 확률이 높다(Ryu, 2001). 이는 구문적 층위에서 결속성을 해칠 뿐만 아니라 담화의 전체적인 응집성을 저해할 수 있다.

긴 문장을 이어갈 때 다양한 장치가 삽입될 수 있다. 휴지(쉼), ‘음’, ‘어’와 같은 머뭇거림 형태, 디딤말이나 결속 기능을 수행하는 요소 등이 문장을 길게 이어주는 장치로 삽입된다. 휴지는 화자가 문장을 종결하거나 내용을 전환 혹은 강조할 때 의도적으로 사용된다. 그러나 다음에 이을 말이 생각나지 않거나 이을 말을 생각할 시간을 벌기 위해 휴지나 머뭇거림이 삽입될 수 있다. 긴 문장을 말할 때 적당한 간격을 유지하면서 다음 말을 잇기 위해 보조사 ‘‑요’가 문장 중간에서 디딤말로 사용된다(Lee & Park, 1991). 문장 끝의 ‘‑요’가 청자 대우(높임)를 표현하는 역할을 하는 반면에, 문장 중간에 삽입되는 ‘‑요’는 높임과 디딤말의 역할을 수행하기 때문에 문장 길이가 길어지는 평서문에서 주로 나타나고, 문장 종결의 내림조나 질문의 올림조 억양이 아니라 발화지속의 높은 억양을 가진다(Lee & Park, 1991). 다음 말을 잇는 결속장치로서 한국어의 연결어미는 종류가 다양하고 접속부사보다 먼저 발달한다. 아동의 발화에서 연결어미를 사용하여 절을 계속 이어가거나 문장 끝에 연결어미로 문장(발화)을 종결하는 경우가 빈번히 발생한다. 초등학생에서 ‘‑는데요’는 이야기에서 사건 기술 연결에 자주 사용되고 ‘‑거든요’는 단락짓기를 하면서 문장의 지속을 예고하기 위해 사용된다(Lee & Park, 1991). 이처럼 길어진 문장에 삽입되는 형태와 단어 등은 형식을 잇고 앞뒤 내용을 연결시켜 준다.

구어에서는 종결어미가 없거나, 발화 단위가 문장으로서 완결되지 않는 경우가 많아서 ‘문장’의 식별이 쉽지 않다(Bae et al., 2011). 연구자들은 발화 경계를 나눌 수 있는 다양한 방법을 제안하였다. Kim 등(2011)이 제시한 발화유형분류 도식에 따르면, 종결 억양과 통사적 충족성, 종결어미를 갖추고 있을 때 종결어미 발화로 구분하고, 종결 억양과 통사적 충족성만 갖췄을 때 연결어미 발화로, 종결 억양만 갖췄을 때 조각 발화로, 종결 억양이 없을 경우에 미완결 발화로 구분하였다. Foster 등(2000)은 구문적인 방법으로 발화(문장)를 독립절과 독립하위‑절로 구분하고, 독립하위‑절에 하나 이상의 구나 최소의 발화를 포함시켰다. 하나 이상의 구는 담화나 상황 문맥에서 생략된 구성요소가 회복하여 완전한 절을 이룰 수 있다. 최소의 발화는 Quirk 등(1985)이 설명한 ‘불규칙한 문장’이나 ‘비문’ 계층이다. ‘불규칙한 문장’은 절의 일반적 구조 양식을 따르지 않거나 주요 구문 절의 구조 변화를 따르지 않는 문장으로, 미완성된 형태이지만, 선행하는 언어적 문맥을 통해 회복가능하다. ‘비문’은 비형식적 대화에서 주로 일어나며, 언표내적인 힘을 가진 표현이 이에 속한다. 주제 변화와 두드러진 운율 변화, 3~5초 이상의 시간 경과 등이 있을 때 발화(문장)를 구분하기도 한다(Kim, 2014). Owens(2010)는 문장 경계, 휴지, 내림조의 억양으로 발화를 구분할 것을 제안하였다.

기능주의적 측면에서, 발화의 종결 형태가 종결어미 외에도 다양한 형태로 나타날 수 있다(Bae et al., 2011). 문법형태소 중에서 종결기능을 수행하는 연결어미들이 있다. Jang(2012)은 ‘‑고’와 ‘‑는데’가 담화에서 종결어미로 기능함을 설명하였다. 연결어미뿐만 아니라 보조사 ‘‑요’가 나타나는 지점에 휴지가 함께 있을 때 ‘‑요’가 발화 단위를 나누는 기능을 한다(Yoo, 2016). ‘‑는데요’에서처럼 종결기능으로 전이된 연결어미와 청자 대우(높임) ‘‑요’가 결합하기도 한다.

선행연구를 통해 긴 문장 사용이 일반 아동ㆍ청소년ㆍ성인에서 두루 나타나는 현상임을 확인하였다. 그러나 문장 능력이 발달함에 따라 긴 문장 사용이 나타날 수 있지만 이는 화자와 청자를 위하여 권고될 만한 현상은 아니다. 발달의 진행 측면에서 아동기의 언어 사용이 성인기까지 영향을 미칠 것이다. 아동에 대한 연구가 중요하지만 청소년이나 성인에 대한 선행연구들에 비교하여 연구가 부족하다. 아동을 대상으로 한 선행연구들(Jung, 2017; Ryu, 2001)은 구어보다 문어를 분석대상으로 삼았다. 저학년 아동은 문어보다 구어 산출 시에 문장길이가 더 길다(Kwak, 2017). 현재 구어 문장의 적절한 길이에 대하여 표준화된 양적 연구결과가 없고, 길이가 짧은/긴 문장의 구분이 불명확하다. 따라서 학령기 아동들이 구어에서 사용하는 지나치게 길어진 문장의 특성을 알아볼 필요가 있다. 이를 위하여 본 연구에서는 초등학교 저학년 학생이 산출한 이야기 산출물에서 지나치게 긴 문장이 포함된 발화와 그렇지 않은 발화를 비교하였다.

Flesh의 연구(1968, as cited in Kim, 1990)에서 29개 단어 이상으로 이뤄진 문장은 가독성이 ‘매우 어려운’ 수준이라고 보고하였다. Ryu(2001)는 초등 2학년 학생의 긴 문장이 평균 22.25어절을 포함하였다고 하였다. 이를 바탕으로 본 연구는 ‘지나치게 길어진 문장’을 문장들의 평균 길이가 아니라 최장 길이로 보았다. 따라서 ‘지나치게 길어진 문장’은 한 문장의 길이가 29어절 이상인 경우로 설정하였다. 이에 따라서 이야기 산출물을 3가지 유형으로 구분하였다. 1유형은 지나치게 길어진 문장이 일부 포함된 이야기 산출물이다. 즉, 29어절 이상의 지나치게 길어진 문장을 최소 1개 포함하고, 종결어미가 2개 이상 포함된 산출물이다. 2유형은 29어절 이상이면서 이야기 전체가 하나의 지나치게 길어진 문장으로 이뤄진 이야기 산출물이다. 3유형은 지나치게 길어진 문장 없이 22어절 이하의 문장으로 구성되어 있으며, 종결어미의 사용으로 문장의 경계가 명확한 이야기 산출물이다. 지나치게 길어진 문장 유형과 그렇지 않은 유형 간 비교를 명확하게 하기 위하여 유형 사이의 경계에 있는 23~28어절 길이의 문장이 포함된 이야기는 샘플에서 제외하였다.

본 연구에서는 지나치게 길어진 문장 산출유형과 학년, 산출과제에 따른 이야기 산출과 결속표지 산출, 언어적 비유창성 산출의 차이를 비교하여 지나치게 길어진 문장의 특성을 알아보고자 하였다. 이에 더하여 초등학교 저학년 아동이 산출하는 지나치게 길어진 문장 유형(1유형과 2유형)을 질적분석하여 지나치게 길어진 문장의 전반적 특성 및 개인적 특성을 알아보고자 하였다.

본 연구는 지나치게 길어진 문장이 포함된 이야기와 그렇지 않은 이야기 산출을 비교하고, 지나치게 길어진 문장의 특성을 양적, 질적으로 알아보고자 하였다. 또한 학년 및 산출과제에 따른 특성을 알아보았다.

이야기 산출 측면에서, 2유형(하나의 지나치게 길어진 문장)은 다른 유형보다 짧은 시간 동안 음절수를 더 적게 산출하고, 반복/자가수정 빈도가 적었다. 분석 시에 반복적인 음절·단어나 자가수정한 부분이 총 음절 수에 포함되었다. 그래서 다른 유형보다 적은 반복/자가수정 빈도 수가 총 음절 산출량에 부분적으로 영향을 미쳤을 것이다. 2유형은 연결어미로 절이 이어지면서 길이가 길어진 한 문장이 더 짧은 시간 동안 응집적으로 산출된 것으로 생각된다.

3유형(종결어미 사용)은 지나치게 길어진 문장을 사용하는 1유형과 2유형에 비교하여 음절과 문장을 더 많이 산출하였으며 산출시간이 더 길었다. 1, 2유형보다 문장 당 절의 수가 더 적었다(평균 2.51개). 선행연구(Kwak, 2017)에서 초등학교 2학년이 산출한 접속부사 수는 평균 5.42개로 본 연구의 3유형과 1유형의 산출 수 사이에 있었다. 3유형은 다른 유형보다 유의하게 더 많은 접속부사를 사용하였다. 1, 2유형은 연결어미를 이용하여 문장을 결속한 반면에 3유형은 문장을 종결짓고 다음 문장을 접속부사를 이용하여 결속하였음을 나타낸다.

1유형은 이야기 산출량, 접속부사 산출 수에서 2유형과 3유형 사이에 존재하였다. 이는 1유형의 아동이 2유형과 3유형의 특성을 모두 갖고 있음을 나타낸다. 그리고 연결어미를 2유형과 거의 비슷한 빈도로 많이 산출하는 것은 2유형의 특성을 나타낸다. 반면에 ‘어’/‘음’의 삽입이 다른 유형보다 더 많았다. 2유형의 아동이 이야기를 산출할 때 인지적 부담으로 인하여 짧은 머뭇거림(‘어’/‘음’)의 사용이 증가한 것으로 생각된다.

유형에 관계없이, 초등학교 1~3학년의 모든 아동이 문장 종결성을 인식하고 있는 것으로 나타났다. 본 연구에서 명사어휘로 종결한 2명을 제외하고 모든 아동에서 이야기의 마지막 문장(마지막 어절)이 종결어미로 마무리되었다. 그러나 앞 문장이 종결된 후에 다음 문장의 앞에서 두 문장을 이어 주는 접속부사가 문장 중간에 나타났다(20명). 접속부사(‘그리고’)를 말한 후에 발화를 멈추는 아동도 있었다. 접속부사 앞보다 뒤에 긴 휴지가 존재하는 것은 생각의 끊어짐이나 문장 구분 역할을 담당하는 것으로 생각된다. 연결어미나 연결어미 결합형태 뒤에서 접속부사가 나타난 것은 1~3학년 아동이 문장 종결법을 완전히 인식한 것은 아닌 것으로 생각된다.

지나치게 길어진 문장은 이야기 산출 시에 사건 단위 중심으로 기억하여 인출하는 동안에 산출되었다. 떠오르는 생각을 놓치지 않고, 이야기를 응집하여 처리하는 과정에서 지나치게 길어진 문장이 나타났다. 기억에 대한 부담을 감소시키기 위해 내용을 빠른 시간 동안에 산출하였다. 특히 이야기의 전개영역에서 1, 2유형의 아동 36명 모두에서 지나치게 길어진 문장이 나타났다. 이야기의 전개영역이 인지 및 언어적으로 부담을 가중시켜서 지나치게 길어진 문장이 나타나는 것으로 생각된다. 1, 2유형에서 지나치게 길어진 문장은 연결어미로 결속되어 있었다. 종결어미 사용을 늦추어 발언권을 유지하면서, 연결어미 후에 높은 음조를 유지하여 이야기 전달의 지속성을 높이려는 화용적 의도가 나타났다.

이야기를 산출하는 과정에서 전개부분이나 기억이 용이하지 않은 곳에서 연결어미로 미완결된 상태로 종결되거나 비문 형태가 나타났다. 담화에서 내림조의 억양과 함께 연결어미로 발화가 종료된다면 종결어미 기능을 수행한 연결어미로 해석할 수 있다(Kim et al., 2012). 연령이 증가할 때 종결기능의 연결어미를 더 다양하게 사용한다(Kim et al., 2012). 그러나 이야기의 중간에, 청자가 이야기의 진행을 기대하는 상황에서 아동이 연결어미 및 휴지와 내림조의 억양을 이용하여 문장을 종결하는 것은 미숙한 표현일 수 있다.

문장이나 절을 서로 연결하기 위하여 접속부사, 연결어미와 함께 다양한 삽입어가 나타났다. 몇몇 아동은 생각을 이끌어내고 정리하는 과정에서 머뭇거림(‘어’), 연결어(‘그다음’), 순행반복, 보조사(‘‑요’), 간투사(‘그’), 중얼거림(‘뭐지?’) 등을 사용하였다. 이것들은 다음 내용을 떠올리는 과정에서 시간을 벌려는 의도로 사용되었다. 성인은 휴지나 ‘어’/‘음’의 머뭇거림을 사용하는 반면에 청소년은 긴 문장을 이어가는 디딤말 기능과 청자 높임을 나타내는 요소로 ‘‑요’를 사용한다(Lee & Park, 1991). ‘‑요’에 수반되는 휴지가 1초보다 더 짧을 수 있지만 ‘‑요’ 자체에 짧은 휴지를 갖고 있어서(Lee, 2017) 화자가 문장 중간에 호흡을 가다듬고 문장을 이어갈 수 있는 시간을 준다.

삽입어는 혼자 사용되는 경우도 있으나 준언어적 요소와 결합형태로 사용되는 경우도 나타났다. Lee(2017)는 문장 중간에 나타나는 ‘‑요’ 사용을 정확히 판단하기 위해 억양을 확인해야 한다고 주장하였다. 그는 ‘‑요’가 평탄조의 억양을 가진다면 다음에 할 말을 고르거나 주저하는 모습으로, 억양에 변화가 있은 후에 휴지를 가진다면 강조의 의도를 띄는 것으로 분석하였다. 장음화된 ‘‑요’와 짧은 휴지의 삽입은 문장 중간 및 연결어미에 결합하여 다음 말을 생각할 시간 끌기나 분명하게 전달하고자 하는 화자의 사용역을 나타낼 수 있다. Lee(2017)는 선행연구를 토대로 화자가 의도적으로 갖는 휴지의 지속시간이 1초 내외라고 하였다. 휴지는 한 발화를 다른 발화와 구분하는 역할을 하기도 한다(Kim et al., 2011). 내림조의 억양을 통해 문장을 종결짓거나, 연결어미에 올림조나 평탄조의 억양을 얹어서 사건들 내 행동을 결속시키고 발언권을 유지한다. 삽입어나 준언어적 요소는 그 자체로, 혹은 서로 결합하여 기억하고 문장을 산출할 시간을 벌기 위해, 발화 지속 및 종결을 위해, 혹은 특정한 의도를 위해 사용되었다.

1학년이 다른 학년보다 음절, 절, 문장, 접속부사, 연결어미를 더 많이 산출하였지만 학년 간 유의한 차이는 나타나지 않았다. 이는 초등학교 1학년보다 3학년에서 의사소통단위(C-unit) 당 형태소의 수가 유의하게 많았다는 Shin 등(2007)의 연구 결과와 차이가 있다. 본 연구에서는 보편적인 이야기 샘플이 아니라 지나치게 길어진 문장을 사용하는 샘플이 절반 이상 포함되어 있으므로 샘플 표집의 차이가 결과에 영향을 미쳤을 수 있다. 본 연구의 참여자 수가 제한적이기 때문에 향후에 표집 수를 늘려서 추가적인 연구가 필요하겠다. 언어적 비유창성 중에서 ‘어’/‘음’ 산출이 2학년과 3학년 간 차이가 나타났다. 1, 2학년이 ‘어’/‘음’보다 반복/자가수정을 3배 이상 더 사용한 반면에 3학년은 ‘어’/‘음’을 더 사용하였다. 반복/자가수정은 이야기 전달을 방해하지만 ‘어’/‘음’ 등의 머뭇거림은 덜 방해한다. 그러므로 3학년이 어린 학년보다 세련된 방법을 더 사용한 것이다. Shin 등(2007)의 연구에서 1, 2학년보다 3학년이 자가수정을 적게 사용하였으나 본 연구에서는 1학년보다 2, 3학년이 반복/자가수정을 적게 사용하였다. 이를 통해 학년이 올라갈수록 언어적 비유창성이 감소하는 것을 알 수 있다.

회상산출 과제에서 자발산출 과제보다 유의하게 더 많은 음절과 절을 산출하였고, 산출시간이 유의하게 더 길었다. 이는 회상산출 시에 더 긴 문장을 산출한다는 선행연구(Kim & Lee, 2012) 결과와 일치한다. 산출한 문장(종결어미) 수와 구문 복잡성(문장 당 절 수)은 산출과제에 따른 유의한 차이가 나타나지 않았다. 본 연구에서 1, 2, 3유형이 종결어미 수와 구문 복잡성 결과가 서로 차이가 있었지만 산출 과제에 따른 차이는 없어서 유형과 산출과제 간의 관련이 적은 것으로 생각된다. 산출과제 간 접속부사와 연결어미, ‘어’/‘음’ 산출은 유의한 차이가 없었으나 반복/자가수정에서는 자발산출보다 회상산출 시에 유의하게 더 많이 산출되었다. 이미 제시된 내용을 회상산출하는 것이 자발적으로 지어서 산출하는 것보다 반복/자가수정을 더 유발했을 수 있다. 본 연구에서 말한 음절수를 모두 분석에 포함하였기 때문에 자발산출보다 회상산출에서 유의하게 많이 반복/자가수정한 음절 수가 총 음절 수에 영향을 미쳤을 수 있다. 자발산출보다 회상산출 시에 비유창성율이 더 증가하였다는 선행연구(Kim & Lee, 2012) 결과와 일치한다. 자발산출 시에 회상산출과 비슷한 정도로 문장의 복잡성을 유지하면서 회상산출보다 더 빨리 이야기를 완성하였다. 그러나 지나치게 길어진 문장 사용과 산출과제 간의 관련이 낮았다.

본 연구에서는 이야기에서 나타난 지나치게 길어진 문장의 전반적인 특성과 개인의 사용 특성을 알아보았다. 즉각적으로 발생하고 수정되는 구어의 특성으로 인하여 구어 시에 문장 형태가 명확하지 않은 경우가 빈번히 발생한다. 정상 언어 발달 수준이더라도 처리할 인지적 요소가 증가할 때 지나치게 긴 문장이 형성될 수 있다. 문장이 불필요하게 길어짐으로써 발생할 수 있는 오류는 단시간에 해결되지 않는다(Son, 2015). 또한 화자의 의도를 잘 전달하고, 청자와의 원활한 소통을 위해 지나치게 긴 문장을 사용하는 것은 주의가 필요하다. 복문을 사용하는 초등학교 단계에서부터 체계적으로 문장을 분석하고 지도하여야 한다(Jung, 2017).

이 때 개인의 특성에 주의할 필요가 있다. 개인이 과다 사용하는 연결어미 형태, 연결어미와 접속부사의 결합, 연결어미와 보조사(‘‑요’)의 결합, 휴지와 접속부사의 결합, 머뭇거림(‘어’/‘음’) 삽입, 순행반복, 휴지 삽입, 운율/억양의 변화 등을 살펴보는 것이 개인이 문장을 어떻게 구성하는 지를 파악할 수 있는 방법이다. 개인이 긴 문장을 구성하기 위해 사용하는 표지가 역설적으로 문장을 구분하는 경계의 표지가 될 수 있다.

Ryu(2001)는 초등학교 2학년이 한 문장 내 어절 수가 10어절 이상으로 길어지면 오류문장이나 비문이 될 가능성이 높다고 하였다. 그리고 연결어미를 지나치게 많이 사용하는 것은 부자연스러운 느낌을 준다(Jung, 2017). 본 연구에서 종결어미 당 절의 수가 3유형(종결어미 사용)에서 평균 2.51개이고 지나치게 길어진 문장이 포함된 2유형에서 평균 9.31개이므로 문장의 적절한 길이는 그 사이에 있다. Kwak과 Kwon(2012)은 5세에서 9세 아동의 이야기 회상 산출과제에서 절의 복잡성이 2.00에서 2.44개였다고 하였다. Kwak(2017)은 자발적 산출 과제에서 초등학교 2학년 아동이 단위당 3.00개의 절을 말하였다고 하였다. Kim과 Kim(2011)은 설명 말하기와 경험이야기 말하기에서 4학년이 단위 당 절의 수가 2.85개, 2.28개를 각 산출하였고, 6학년이 3.40개와 2.72개를 산출하였다고 하였다. Owens(2010)는 취학 전 아동이 ‘그리고’ 접속어를 과다 사용하여 길게 나열된 발화를 구분하기 위해 한 발화에 ‘그리고’가 하나만 포함되도록 발화 경계를 제시하였다. 영어와 다르게 한국어는 교착어로서 연결어미가 잘 발달되어 있다. 그리고 기계적으로 절을 2개씩 구분하는 방법(Owens, 2010)으로는 화자가 전달하고자 하는 내용과 의도가 잘못 소통될 수 있다. 그러므로 본 연구와 선행 연구 결과를 참조하여, 문장이 지나치게 길게 이어질 때 연령과 개인의 문장 구성 특성에 따라 2, 3개의 절로 문장 경계를 구분할 것을 제안한다.

그리고 본 연구에서 지나치게 길어진 문장을 사용하는 1유형과 2유형의 아동 개인에 대한 특성을 분석한 결과, 특정 개인이 가장 많이 사용하는 형태 하나를 문장 경계 표지로 사용할 것을 제안한다. 이러한 형태에는 특정 연결어미, 접속부사, 순행반복, 휴지, 억양(혹은 장음화), 이들의 결합형 등이 있다. 종결어미와 더불어 특정 개인이 가장 많이 사용한 형태를 문장의 경계를 구분하는 데 활용할 수 있겠다.

종결어미를 사용하지 않고 지나치게 길어진 문장으로 산출된 샘플은 구문 길이와 구문 복잡성 측정에서 일반아동의 언어능력을 과대해석하게 할 수 있다. 본 연구는 지나치게 길어진 문장의 특성을 알아보기 위해 이러한 샘플을 수집한 후 그렇지 않은 샘플과 비교하였다. 그러므로 참여자 수의 제한 및 전체 샘플의 표집 방법이 결과 해석에 영향을 미칠 수 있다. 사례 수를 증가시키고, 무작위로 선정된 동일 집단에서 지나치게 길어진 문장을 사용하거나 사용하지 않는 아동의 비율을 알아보는 후속 연구가 필요하다. 그리고 초등학교 고학년 혹은 더 높은 연령층과의 비교 연구를 통해 연령에 따른 지나치게 긴 문장의 양적, 질적 변화를 살펴볼 필요가 있다.

본 연구의 결과는 문장 경계가 불명확하거나 지나치게 이어진 언어샘플을 분석할 때 문장의 경계를 구분하는 데 이바지할 것이다. 그리고 초등학생에게 적절한 길이의 정확한 문장을 사용하도록 명시적으로 지도하는데 활용함으로써 화자와 청자 간의 의사소통을 돕는데 기여할 것이다.