Editorial Board

학교 현장의 특수교육 관련 서비스 중에서 치료지원 서비스 대상자가 가장 많다. 교육부 특수교육 실태조사(Ministry of Education, 2019)에 의하면 2017년 특수교육 관련서비스로 상담 지원, 가족 지원, 치료 지원, 보조인력 지원, 보조공학기기 지원, 학습보조기 지원, 통학 지원, 정보접근 지원 등을 시행하였다. 상담 지원이 4,410명(5.9%), 가족 지원 921명(1.2%), 치료 지원이 45,033명(60.0%), 보조인력 지원이 10,345명(13.8%), 보조공학기기 지원이 1,648명(2.2%), 학습보조기 지원 3,750명(5.0%), 통학 지원이 11,588명(15.4%), 정보접근 지원 533명(0.7%)으로, 그 중 치료 지원을 받은 대상자가 60%로 가장 높은 비율로 나타났다. 초등학생의 특수교육 관련 서비스 중에서도 치료 지원이 68.7%로 가장 높은 비율로 나타났다.

2017년 특수교육 관련서비스의 치료 지원 중 언어치료 지원을 받은 대상자가 22,775명으로 61.7%, 작업치료는 9,063명으로 20.1%, 물리치료는 7,721명으로 17.1%로, 언어치료 지원 대상자의 비율이 가장 높았고, 치료지원을 받은 초등학생 총 21,914명 중 언어치료 14,203명으로 64.8%로 가장 높은 비율을 차지한다(Ministry of Education, 2019). 특수학교 치료 지원을 받은 13,569명 중 언어치료 8,217명(60.6%), 일반학교 특수학급 대상자 17,360명 중 언어치료 10,801명(62.2%)으로 두 학교 모두 언어치료 지원 대상자의 수가 가장 많은 실정이다. 이는 학교 현장에서 초등학생들의 의사소통을 위해 언어치료가 필요하다는 것을 나타낸다.

수학 교과에서 언어능력이 가장 적게 사용될 수 있다고 생각할 수 있지만, 수학 교과 역량 중 하나로 의사소통을 강조하고 있다(Ministry of Education, 2020). 교실에서 행해지는 수학적 의사소통이란 교사와 학생 사이에 수학적 사고와 전략을 일상 언어, 수학적 용어와 기호, 시각적 표현과 같은 의사소통 수단과 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기의 의사소통 과정을 공유하고 분석ㆍ평가하며 수정하는 모든 활동을 말한다(Lee & Kim, 2002). 미국 수학 교사 협의회(Natinal Council of Teachers of Mathematics, 1989)에서 ‘학교 수학의 교육과정과 평가의 규준’으로 의사소통 표현을 강조하였다. 2007 개정 초등 수학과 교육과정에서 ‘의사소통’ 능력의 신장을 교육 목표와 내용 등에 명시하였고, 2009 개정 초등 수학과 교육과정에서는 교육 목표 중 하나로 수학적 의사소통을 제시하여 더욱 강조하였다(Lee & Park, 2017; Ministry of Education, Science and Technology, 2011). 2015 개정 교육과정에서도 초등수학의 목표를 수학의 개념, 원리, 법칙을 이해하고 기능을 습득하며 수학적으로 추론하고 의사소통하는 능력을 길러, 생활 주변과 사회 및 자연 현상을 수학적으로 이해하고 문제를 해결하며 수학 학습자로서 바람직한 태도와 실천 능력을 기르는 것으로 제시하였다(Ministry of Education, 2020). 의사소통 능력을 함양하기 위하여 교수·학습에서 첫째, 수학 용어, 기호, 표, 그래프 등의 수학적 표현을 이해하고 정확하게 사용하며, 수학적 표현을 만들거나 변환하는 활동을 하게하고, 둘째, 수학적 아이디어 또는 수학 학습 과정과 결과를 말, 글, 그림, 기호, 표, 그래프 등을 사용하여 다른 사람과 효율적으로 의사소통할 수 있게 하며, 셋째, 다양한 관점을 존중하면서 다른 사람의 생각을 이해하고 수학적 아이디어를 표현하며 토론하게 하는 방법을 제시하게 한다(Ministry of Education, 2020).

구체적으로 초등수학 교육에서 다루는 영역은 ‘수와 연산’, ‘도형’, ‘측정’, ‘규칙성’, ‘자료와 가능성’의 5개이다(Korea Education & Research Information Service, 2020; Ministry of Education, 2020). ‘수와 연산’ 영역은 사물의 개수와 양을 나타내는 자연수, 분수, 소수를 다루고, 수의 연산으로 자연수, 분수 및 소수의 사칙연산이 다루어진다. ‘도형’ 영역에서는 주변의 여러 가지 평면 도형과 입체도형을 성질을 다룬다. ‘측정’ 영역에서는 시간, 길이, 들이, 무게, 각도 등의 양의 속성을 단위를 이용하여 수치화하는 것과 올림, 반올림 등의 어림하기를 다룬다. ‘규칙성’ 영역에서는 생활 주변의 여러 현상에서 규칙을 찾아 수나 식으로 나타낸다. ‘자료와 가능성’ 영역에서는 자료를 수집, 분류, 정리, 해석하는 자료 처리와 확률의 기초가 되는 가능성을 수치화하는 경험을 하게 한다(Ministry of Education, 2020).

교육부는 이러한 5개 영역에서 다룰 내용을 1~2학년군, 3~4학년 군, 5~6학년 군으로 나누어 체계화하여 구체적인 내용을 교사용 지도서에 제시하고 있다(Ministry of Education, 2020). 1~2학년 군에서 학기마다 6개 단원으로 구성하는데, 1학년 1학기의 경우는 학교생활의 입문기임을 고려하여 5개 단원으로 구성하고 있다(Korea Education & Research Information Service, 2020). 초등학교 1, 2학년 수학 중 ‘수와 연산’에서는 네 자리 이하의 수, 두 자리 수 덧셈과 뺄셈, 곱셈을 다룬다. ‘도형’은 입체도형의 모양, 평면 도형과 그 구성요소, ‘측정’에서는 양의 비교, 시각과 시간, 길이, ‘규칙성’에는 규칙 찾기, ‘자료와 기능성’에는 분류하기, 표 만들기 및 그래프 그리기 등을 다룬다(Ministry of Education, 2020).

학습자는 수학적 개념을 탐색하고 표상하고 의사소통하며 능동적으로 이해하고, 교사는 학습자의 이해 정도를 파악할 수 있다(Lee, 2011; Lee & Kim, 2014). 이러한 초등학교 교육에서 교과서가 많이 활용되는데 수학 교과서에서 문자와 삽화는 교과서의 내용을 구성하는 가장 핵심적인 요소이다(Oh, 2019). 삽화란 교재의 내용이나 개념의 이해를 돕도록 보충적인 설명의 구실을 하는 사진, 그림, 도표 등을 의미한다(Choi, 1988). 이러한 삽화 중 수학 교과서의 경우 단원마다 도입 부분에 두 쪽 전체를 펼친 형태의 삽화를 제시하고 있다. 단원 도입 삽화는 단원의 전체적인 내용과 관련되며 본 단원과 연계된다. 단원의 전체 내용과 관련되기 때문에 충분히 이야기하여 단원 학습에 대한 동기를 유발시키고 효과적으로 학습을 준비할 수 있도록 한다(Oh, 2019).

수학에서도 삽화를 활용한 스토리텔링(storytelling)을 통해 학습에 재미있게 접근하도록 한다(Kim & Paik, 2004; Park, 2013). 스토리텔링의 목적은 각 단원의 학습 주제를 포함하는 폭넓은 상황을 제시하여 학습 동기를 유발하는 동시에 스토리텔링 기법을 활용하여 학생들이 좀 더 재미있게 수학을 배우도록 하는 것이다(Korea Education & Research Information Service, 2020). 이야기 속에 적절하게 수학적 정보를 녹여 넣어 수학적 개념 등을 학생들이 이해할 수 있도록 돕는다. 교과서에 단원 도입 삽화에 관한 스토리텔링 내용을 넣을 경우 학생들이 수학적 상황보다 읽기에 치중하여 학습 부담이 될 수 있으므로 교과서에는 제시하지 않고 교사용 지도서의 단원 도입 차시에 따로 ‘들려줄 이야기’로 수록하고 있다(Ministry of Education, 2020). 스토리텔링은 단원 학습 내용이나 학급 상황에 따라 탄력적으로 적용하여 운영하도록 하고 있다.

교사가 수업을 진행하면서 삽화를 제시하고 이야기를 들려줄 때 학생은 삽화를 집중하여 보아야 한다. 그러나 초등 3학년 학생들이 과학 교과서를 볼 때 교사보다 정보 처리 용량이 제한되어 삽화의 일부분만을 선택적으로 주의하거나 현저하게 두드러진 그림에 주의를 끌었다(Shin & Choi, 2013). 그리고 삽화와 텍스트가 통합된 과학교과서를 읽을 때 초등학생 상위집단이 하위집단보다 교과서 화면 전체를 적극적으로 탐색하고 응시 시간도 길며, 삽화와 텍스트 및 제목 간에 활발하게 응시 전환이 나타났다(Oh & Shin, 2018). 그리고 아스퍼거장애 아동은 일반 아동보다 상황 그림을 설명할 때 전경과 배경에 대한 설명이 낮은 빈도로 나타났다(Lee & Seo, 2013). 일반 아동은 전경에 대하여 자세하게 설명하고 배경에 대해서는 대충 설명하였고 전경이 비교적 작게 묘사되어도 2회 이상 언급하였다. 그러나 아스퍼거장애 아동은 전경에 대하여 대충 설명하고 배경도 전경과 비슷한 빈도로 설명하였으며, 확연히 드러나는 전경에 대해서만 중요하게 인식하고 전달하였다(Lee & Seo, 2013). 그리고 상황 그림을 설명하는 첫 문장은 전체적인 느낌이나 대표하는 부분에 대하여 설명하는 것이 일반적인데, 아스퍼거장애 아동의 경우 뜬금없이 부분에 대한 설명이 치중하여 전체 상황을 대표하지 못하는 첫 문장을 사용하였다(Lee & Seo, 2013). 이것은 그림 상황에서 확연히 드러나는 사건이나 등장인물에 집중하므로 사건이나 등장인물의 수가 많은 그림의 경우 집중에 어려움을 예상할 수 있다. 그러므로 교과서 내 삽화를 이해하는 데 영향을 미치는 요인으로 사건이나 등장인물의 수에 대한 연구가 필요하다.

학생들이 삽화를 통해 효과적으로 학습하기 위한 다양한 연구가 필요하다. 삽화에 대한 선행 연구들을 살펴보면 삽화의 수, 종류, 크기, 지면상 배치 등의 외현적 측면과 삽화의 역할, 삽화의 내용 등에 대한 내용적 측면 등을 연구 등이 많다(Bang & Park, 2012; Chung et al., 2007; Kang et al., 2005; Lee, 1998; Oh, 2019). 특히 단원 도입 삽화에 대한 연구는 제한적이다. 국어 교과서의 단원 도입에 관한 선행 연구들에서 단원 도입 활동의 내용 소재, 단원 도입 질문, 디자인에 따른 단원명과 학습 목표에 대한 응시 특성 등에 관하여 연구되었다(Ko, 2016; Lee & Kim, 2002; Lee & Shin, 2012).

삽화는 시간의 단면적 내용이 제시되어 공시적(synchronic) 특성을 보일 수 있고, 시간의 경과에 따라 사건이 전개되는 통시적(diachronic) 특성을 나타낼 수도 있다(Shin, 2006; Shin, 2017). 단원 도입 삽화로 두 쪽 전체를 펼친 형태로 농장 체험 학습장 그림이 제시된다면 공시적 특성을 보인다고 할 수 있다. 이와 달리 시간적 경과에 따른 사건의 진행을 그림으로 나타내기 위하여 연속장면 그림 등을 이용하여 통시적 특성을 나타낼 수도 있다(Kwak, 2021; Park & Jeon, 2021; Yang & Kim, 2021). 통시적 특성을 나타내는 이야기는 시간적 경과에 따라 사건이 진행되는 반면, 설명 담화는 다른 사람에게 정보를 전달하기 위한 목적이며 객관적이고 정확한 정보를 전달한다(Kim et al., 2012). 그 중 상황을 설명하는 것은 타인과의 상호작용에서 많이 일어나며 자신을 옹호하는 역할도 하므로 중요하다(Lee & Seo, 2013). 학령기 아동의 담화 능력을 측정할 때 일반적으로 이야기보다 좀 더 늦게 발달하는 설명 담화에서 개인 간의 언어능력의 차이를 더 확실히 알 수 있으며, 이야기보다는 설명 담화가 언어능력의 차이를 더 잘 끌어낼 수 있다(Hadley, 1998; Park & Jeon, 2021). 그러므로 아동의 담화 발달 특성을 고려할 때 삽화의 공시적 및 통시적 특성은 학습 내용 이해에 중요한 특성이 될 수 있지만 이에 대한 선행 연구가 미비하다. 그리고 초등학생이 삽화를 응시하고 이해하는 정도가 교사와 다르고 교사가 들려주는 이야기 또한 초등학생의 학습에 영향을 미칠 수 있다. 삽화와 이야기의 공시적 및 통시적 특성에 따라 제시되는 사건들의 특성은 학생의 삽화를 통한 학습에 영향을 미칠 수 있다. 그러나 삽화와 교사가 들려주는 이야기의 특성을 연관시킨 연구가 부족한 실정이다. 그러므로 본 연구에서는 그림이 차지하는 비중이 높은 초등 1, 2학년의 수학 교과서 내 단원 도입 삽화와 삽화에 관해 교사가 들려줄 이야기의 공시적 및 통시적 특성과 삽화 내 사건 및 등장인물 등의 특성을 살펴보고자 하였다. 본 연구에서 초등학교 수학교육의 학습 자료인 단원 도입 삽화의 특성을 제시함으로써 학습 목표를 효율적으로 달성할 수 있도록 제안하는데 연구의 의의가 있을 것이다.

초등학교 1, 2학년 수학 교과서의 단원 도입 삽화의 공시적 및 통시적 특성을 분석하였다. 단원 도입 삽화는 공시적 특성을 나타내는 경우가 통시적 특성을 나타내는 경우보다 많았다. 특정 시간에 특정 상황을 나타내는 그림이 많았다. 농장 체험장, 놀이 공원, 버스 터미널, 교실 등과 같은 특정 상황을 2쪽 전체에 나타낸 것이다. 그림으로 시간이 경과하면서 사건이 전개되는 것을 나타내어 공시적 특성을 표현할 수도 있다. 연속 장면 그림으로 통시성을 나타낸 삽화는 1개이고, 단원 도입 삽화의 시점보다 이전 시간에 일어난 사건을 그림 풍선으로 표현한 삽화는 3개이었다. 사건이 진행되는 장면들을 그림으로 표현하여 사건 진행 순서에 따라 연속적으로 배치하여 사건의 전개를 표현한 것이 연속장면 그림이다. 아동들이 보는 그림책에서도 다양한 장면을 시각적으로 표현하고 스토리텔링의 연속성을 표현한다(Park, 2011). 말풍선은 문자를 인식하는 아동에게 사용하는 방법이고 풍선 모양에 그림을 넣어 이전 상황을 회상하도록 표현하기도 하였다.

수학 교과서의 단원 도입 삽화에 대하여 교사가 들려줄 이야기의 내용을 분석한 결과, 삽화와는 달리 공시적 특성을 보이는 이야기와 통시적 특성을 보이는 이야기의 수에 차이가 없었다. 이것은 교사가 들려주는 이야기는 시간이 경과하면서 사건이 전개되는 내용으로 구성되는 경우가 삽화보다 많아서 차이가 나타나지 않은 것이다. 즉 삽화의 그림은 특정 상황 그림으로 공시적 특성을 보이는 반면, 교사가 들려주는 이야기는 시간의 흐름에 따라 전개되는 사건을 설명하기도 한다는 것이다. 초등학교 1, 2학년 단원 도입 삽화 중 삽화와 이야기의 공시적 및 통시적 특성이 불일치하는 하는 삽화가 26.0%이었다. 그리고 단원 도입 삽화는 공시적 특성을 보이나 교사가 들려줄 이야기는 통시적 특성을 보이는 경우가 21.7%이었다. 이것은 아동이 특정 시간의 상황 그림을 보면서, 그림 상황 전후 사건을 추측할 수 있어야 교사가 설명하는 이야기의 내용을 이해할 수 있게 된다. 삽화나 이야기의 공시적 혹은 통시적 특성이 일치하지 않더라도 아동은 교사의 이야기를 이해할 수 있어야 한다는 것이다.

단원 도입 삽화는 수학 수업에 동기를 부여하고 재미있게 수학을 배우도록 하는 것을 목적으로 한다. 그러나 단원 도입 삽화와 그 이야기를 이해하는 것부터 어려움이 있을 경우 그 목적을 이루기 어렵다. 그러므로 수학 수업에 앞서 공시적 및 통시적 특성이 혼재된 삽화를 이해하는 기초적인 능력에 대한 점검이 필요하다고 볼 수 있다. 삽화와 이야기를 매칭 시켜 지도하고, 삽화와 이야기의 공시적 및 통시적 특성을 고려한 다양한 학습 활동이 필요하다는 것을 알 수 있다.

그리고 단원 도입 삽화에서 통시적 특성을 표현하기 위하여 이전 시간에 나타났던 사건을 말풍선처럼 풍선 모양에 그림을 넣어 제시하였다. 언어발달이 지연된 아동들을 대상으로 이야기를 지도할 때 활용할 수 있는 워크북 등에서 연속 장면으로 된 그림을 이용하는 경우가 많다(Kwak, 2021; Park & Jeon, 2021; Yang & Kim, 2021). 비록 1, 2학년 수학 교과서의 단원 도입 삽화 중에서 그림 풍선을 이용하여 통시적 특성을 표현한 삽화는 3개 단원이었지만 단원 도입 삽화 이외 본 차시에서 말풍선 모양의 삽화가 제시된다. 그러므로 수학 교과의 학습 목표를 달성하기 위하여 그림 풍선을 이용하여 통시적 특성을 표현하는 삽화를 이해할 수 있도록 그림 자료를 다양하게 제시할 필요가 있다.

공시적 특성을 보이는 삽화와 통시적 특성을 보이는 삽화 내 사건의 수에는 유의한 차이가 없었다. 공시적 특성을 보이는 이야기의 삽화 내 사건 수와 통시적 특성을 보이는 경우와도 유의한 차이가 없었다. 단원 도입 삽화 내 사건의 수를 보면 한 개의 단원 도입 삽화에 한 건의 사건만 나타나기도 하고, 한 개의 삽화에 사건 12건이 나타나는 경우도 있었다. 예를 들어 놀이동산에서 자동차 타기, 컵 모양 놀이기구 타기, 요트 타기 등의 여러 사건이 두 쪽의 삽화 전체에 넓게 분포되어 있는 것이다. 이런 경우 아동은 단원 도입 삽화의 전체 장면을 보고 이해하고, 교사의 설명에 따라 자동차, 컵 모양 놀이기구, 요트 등을 시선 이동을 할 수도 있어야 한다. 그러나 Shin과 Choi(2013)의 연구에서 초등 3학년 학생의 경우 과학교과서를 볼 때 교사보다 삽화의 일부분을 선택적으로 보거나 두드러진 부분을 보았다. Lee와 Seo(2013)의 연구에서 아스퍼거장애 아동은 일반 아동보다 그림 상황을 설명할 때 전경과 배경에 대한 설명이 적고, 설명할 때 그림 전체 상황을 대표하지 못하는 첫 문장을 사용하였다. 이것은 수학적 의사소통을 위하여 교과서의 단원 도입 삽화의 전체와 부분을 볼 수 있는 능력이 요구되지만, 이러한 능력이 부족한 아동들이 있다는 것이다. 수학적 의사소통을 위한 기초가 되는 능력의 하나로 삽화에 응시하고 전체적인 내용을 파악하는 것과 더불어, 각 사건들을 살펴보기 위하여 적극적으로 시선을 이동하는 능력 또한 필요함을 알 수 있다. 이를 위하여 다양한 사건들이 포함된 삽화를 활용할 필요가 있을 것이다.

수학 영역별로 삽화 내 사건의 수를 분석한 결과 ‘규칙성’ 영역에서 7.00건이 나타났다. ‘수와 연산’ 영역에서 사건의 수가 6.17, 등장인물의 수가 40.17로 나타났다. 두 자리 수 범위의 덧셈과 뺄셈 및 곱셈을 다루는 ‘수와 연산’이라는 영역 특성이 반영되어 사건의 수와 등장인물의 수가 많이 제시된 것으로 생각할 수 있다. 특히 ‘곱셈 구구’ 단원에서는 삽화 중 등장인물이 164명으로 가장 많이 나타났다. 놀이 공원 삽화에서 곱셈 구구를 표현하기 위하여 많은 등장인물을 그림으로 제시하고 있다, 1단, 2단, 3단, 4단, 5단, 6단, 7단, 8단, 9단 곱셈 구구가 가능하도록 그림으로 제시하기 때문에 등장인물의 수가 많은 것으로 이해할 수 있다. 그러므로 삽화에 제시된 등장인물의 크기나 활동 등이 작게 표현되어 있다. 학생들은 교사들보다 삽화에 포함된 자극 중 일부분을 선택적으로 주의하는 경향이 있으므로(Shin & Choi, 2013) 학습 목표를 성취하기 위하여 삽화 내 작은 그림들도 적극적으로 탐색하도록 지도할 필요가 있다는 것을 알 수 있다.

본 연구 결과를 미루어보아 아동에게 이야기나 설명 담화를 이해하고 표현할 수 있는 능력이 있더라도(Lee & Jung, 2013: Lee & Pae, 2019; Park & Jeon, 2021) 학교에서 수학적 용어, 개념 등을 포함한 수학적 의사소통을 위해 사용할 수 있어야 한다. 삽화와 이야기가 시간적 단면의 상황을 나타내는 공시적 특성을 보이거나 시간의 흐름에 따라 사건이 진행되는 통시적 특성을 보이므로 이러한 특성을 혼용하여 제시하여도 의사소통할 수 있도록 학교 교육 전에 미리 준비하여야 할 것이다. 특히 담화 능력이 부족한 언어학습장애, 아스퍼거장애 아동들의 원활한 학교 수업을 위하여 필수적이라고 볼 수 있다(Lee & Seo, 2013; Yang & Kim, 2021). 그리고 단원의 학습 목표에 따라 삽화 내 사건이나 등장인물 등이 다양할 수 있으므로 삽화를 적극적으로 탐색하고 학습 목표와 연관하여 추론할 수 있도록 지도하여야 함을 시사한다.

본 연구에서는 초등 수학의 학년 군(Ministry of Education, 2020) 중에서 1~2학년 수학 교과서의 단원 도입 삽화만 그 특성을 살펴보았다. 추후 3~4학년 군 및 5~6학년 군과 비교 연구할 필요가 있을 것이다. 그리고 단원 도입에서는 단원 학습 내용 및 학급 상황에 따라 학생들과의 대화, 토론, 이야기 및 관련 활동을 탄력적으로 운영할 수 있다. 본 연구에서는 단원 도입에서 교사가 들려줄 이야기 부분의 공시적 및 통시적 특성을 분석하였다. 추후 이야기의 복잡성과 대화나 토론 내용에 대하여도 분석한다면 학습지도에 유용할 것이다. 그리고 공시적 및 통시적 특성과 단원의 학습 목표 성취와 연관된 연구가 임상에 유용할 것이다. 그리고 삽화에 대한 학생의 안구 운동 특성과 언어 및 의사소통을 연계한 연구 등이 지속된다면 학습 능력과 학교 수업에서 의사소통 능력을 신장시키는 자료로 활용될 수 있을 것이다.