Editorial Board

(1) 언어재활 현황

교외 언어재활기관이용 선호도는 개원언어ㆍ심리센터 이용이 가장 높았으며, 이용 횟수는 언어재활 주 2회, 심리 및 청각 치료 주 1회, 프로그램 지원은 언어와 인지, 사회성 놀이 프로그램과 조음 치료를 지원받고 있었다. 학령기 아동으로서 그에 적합한 언어재활 프로그램은 별도로 구성되어있지는 않았다.

“아무리 학령기에 있다 해도 장애아동에 따라 개별적으로 프로그램이 들어가야 할 것 같아요.” (A-2)

“놀이 사회성 치료, 개원언어치료센터에서 주 1회 이용하고 있어요.” (B-3)

“언어치료의 전반적 영역에 대해 잘 모르겠어요. 말이 좀 느린 아이들이 가는 언어치료 정도…” (C-1)

아동의 프로그램 선택과 치료 횟수는 바우처 지원 금액에 따라 결정지어진다고 하였으며 일반아동의 경우 치료비 부담으로 지속적인 언어재활 서비스를 받지 못하고 학령기 아동으로서 학습과 연관된 필요를 채우기 위해 학습지나 공부방 등으로 옮기는 경우가 발생한다고 하였다.

“아무리 치료사가 잘해도 경제적인 것이 뒷받침되어야 하니 어쩔 수가 없죠, 바우처 우선이죠.” (A-2)

“경제적 부분에 한해서는 솔직히 속상한 부분이 많죠. 꼭 이 방법으로만 치료를 받아야 하나?” (B-1)

“치료실 다니다 공부방으로 바꾼 사례 봤어요” (C-3).

(2) 교육과 치료의 이원화

교육과 치료의 이원화가 학교와 학교 밖 장소의 이원화로 이어져 특수아동 부모의 경우 방과 후 치료실 순회와 활동보조인 시간에 맞춰 치료 수업을 짜야 하는 어려움 등의 불편함을 토로하였다. 또한, 일반 부모의 경우 교외 언어재활기관 이용은 장애아동을 위한 치료지원 제도에 일반아동을 흡수시킨 편향된 제도라 하였고 장소 이원화와 교육과 치료의 이원화 문제를 동시에 겪게 한다고 하였다.

“우리는 아프면 안 되겠죠? 못 아파요. 제가 아프면 센터에 데리고 갈 식구가 없어요.” (A-3)

“일반아동에게는 선택권도 없어요. 말이 잘 안 되니 모두 언어치료실을 가라 하더라고요.” (B-1)

부모와 교사집단은 학령기 아동은 교육과 관련되어 있으므로 언어재활을 받고 있다 할지라도 음운 인식과 문해 교육 지도에 대한 요구가 뒤따른다고 하였다. 이에 부모집단은 언어재활사에게 한글 지도를 요청하기도 하나 요구가 이뤄지지 않을 경우, 학교 교육에 필요한 받아쓰기와 교과학습을 위해 공부방 및 가정방문 학습지를 언어재활과 병행한다고 하였다.

“지적장애지만 한글을 읽고 하니 엄마 마음으로는 한 글자 더 가르쳐 주고 싶죠. 그래서 또 주 3회 공부방 보내고 있어요.” (A-2)

“언어치료는 모든 걸 따로따로 하니까... 종합세트처럼 그렇게 아이에게 필요한 것을 해주면 안 되나요? 집에서 학습지 선생님하고 또 한글 하고 있어요.” (B-1)

“저학년은 자음·모음부터 말하고, 읽고 쓰기, 무슨 뜻인지 간단하게라도 알아야 해요. 이 기간 놓치면 학교에선 학습 못 따라가요.” (C-2)

(3) 학령기 주요 문제

통합교육을 지향하는 공교육 현장에서 세 집단의 스트레스에 대한 경험을 알아보면 특수아동 부모는 일반아동들에서 갖는 또래들과의 관계적 이질감, 개별 학습실현의 어려움, 상급학교 진학에 대한 고민을 깊게 한다고 하였다. 일반아동 부모는 언어적 문제와 인지가 낮아 아동 스스로 소극적 태도를 보일 때와 아동의 문제행동으로 힘들어하는 담임을 볼 때면 스스로 자괴감이 든다고 하였다. 반면, 교사집단은 일반아동의 수를 제한하지 않고 통합학급 담임으로 배정되는 부분, 일반아동에게 담임 책임 지도제로 한글 깨치기를 지원해줘야 하는 부분, 통합학급 대상 아동에게 비전문가로서 지도 방법이 막연할 때 통합학급 담임의 자리가 부담으로 여겨진다고 하였다.

“일반아동들 속에 있으니 돌발 상황이 어쩜 크게 와 닿지 않을까 싶어요.” (A-1)

“호기심이 장난 아니에요. 찬찬히 이해를 시키면 안 하는데 ‘하지 마’ 하면 하는...담임선생님 보기가 정말 죄송하죠. 엄마가 죄인 되는 거죠.“ (B-3)

“제 딴에는 그 애를 위해서 한 것인데 도리어 이질감을 조장하는 경우가 돼버렸다는 생각에 퇴근길에 정말 자책을 하며, 교사라고 다 할 수 없구나! 혼란스러웠어요.” (C-3)

(1) 학령기 언어재활 지원 방식

학령기 아동에게 적합한 언어재활 지원방식은, 아동 개별 특성과 수준에 맞는 놀이, 사회성ㆍ언어재활 지원과 개별화 교육이 적기에 이루어야 한다고 하였다. 교사집단에서는 학급에서 개별화 치료지원이 안 되는 요인에 대해서 다인수 일반아동의 수업준비와 학습지원, 학급관리를 어려움으로 들었다.

“장애아동 개별 특성에 맞게 수업을 해야죠. 그래서 센터 한 곳에서만 안 받고 다른 센터에서도 받게 되는 것 같아요.” (A-2)

“부정확 발음으로 치료를 받고 있는데 학교에서 받아쓰기한다고 해서 집에서 시켜 보는데 자기가 말하는 대로 적더라고요. 이 애를 어떻게 가르쳐야 하나 고민이 되더라고요.” (B-2)

“통합반은 특수아동이 한 반에 1명 배정받아요. 그렇지만 일반아동의 수가 많고 수업준비도 해야 하고 기타 업무도 있다보니 언어치료는 전문분야고 전문가가 따로 있으니 엄두를 내려고 안 하죠.” (C-2)

(2) 학령기 언어재활의 내용적 요구

세 집단은 학령기 언어재활 내용에서 문해 교육과 의사소통 기반은 한글 학습 교육이므로 독서를 통한 또래 관계나 교과 학습에서 주제를 잘 운용할 수 있는 기반이 충분히 이루어져야 한다고 하였다.

“학교에서는 알림장이 엄마와 담임, 아이의 학교생활을 위한 소통역할을 하더라고요. 그래서 담임 선생님께 알림장 한자라도 더 적어올 수 있도록 도와달라고 했어요.” (A-2)

“취학 전에는 한글이 이렇게 중요한 줄 몰랐죠. 입학해 보니 한글은 학습과 연결돼 있고 수업 참여가 안 돼요.” (B-2)

“아이들이 또래들과 대화할 때나 저랑 얘기할 때도 엉뚱하게 듣고 엉뚱한 말을 하는 애들을 볼 때가 있어요. 그리고 학습할 때도 주제에서 벗어난 자기 마음대로 툭툭 얘기하는 애도 있어요.” (C-2)

(1) 학교환경 언어재활 지원 필요성

학교환경 언어재활지원에 앞서 교육과 치료는 유기적 관계에 있으므로 한글로부터 시작된 의사소통과 문해 교육을 치료와 교육으로 이원화시켜 지원해야 할 필요성이 없다는 의견을 내었다. 세 집단은 동일한 장소에서 원학급 담임의 아동에 대한 학습정보와 언어재활이 병합된 지원이 아동 중심교육을 이루는 것이고, 장애아동과 비 장애아동 모두가 학습권을 확보하는 제도로 인식하였다.

“같은 장소에서 교육과 치료가 동시에 이뤄지면 부모나 애들한테 좋을 것 같아요.” (A-3)

“아동에 대한 정보도 바로 받을 수 있고 학교 교육에 필요한 내용으로 언어치료가 들어갈 것 같아요.” (B-1)

“담임과 특수교사, 언어재활사가 소통해야 하지만 아동 중심교육 이뤄질 수 있어 필요한 것은 사실이에요.” (C-1)

학교환경 언어재활 지원요구에서 학교 무상 언어재활 지원과 바우처 지원이 교육청 관할로 중복지원 가능에 대한 특수아동 어머니들의 우려와 염려가 있었다. 장애아동의 보편적 복지보다 평생 복지가 이루어져야 하고, 학교현장에서 언어재활을 위한 공간 확보와 그에 따른 재정적 지원이 이루어져야 한다고 하였다.

“학교가 교육청 관할이라 바우처 지원과 학교 언어치료 무상지원, 둘 모두 해 줄까 의심스럽지만 둘 모두 지원 받고 싶네요.” (A-3)

“일반아동 입장에서 재정적 부담과 센터 이동에 대한 불편, 한글로 표현하는 거랑 학습지원 필요해요.” (B-1)

“초등학교까지 언어치료를 잘 받는 것 같아요. 그런데 중, 고등학교로 올라갈수록 언어치료를 받지 않는 경우를 보았어요.” (C-2)

특수아동 부모집단은 학교환경 언어재활사 선정과 배치를 신중하게 검토한 후 이뤄져야 한다고 제안하였다. 일반아동 부모집단은, 아동 개별 수업과 담임 연동체계로 학령기 아동의 전문 언어재활사 배정에 대한 견해를 내었으며 교사집단은, 학급에서 특수아동 학습 지원과 담임과 또래 간의 의사소통 방식지원, 담임과 연합하여 아동 기초학습 지원이 가능한 언어재활사의 선발 및 배정이 필요하다고 하였다.

“한번 정해지면 6년을 가는데 학교 언어재활사로 신중하게 선별할 필요는 있다고 봐요.” (A-1)

“치료가 교육을 떠나서 이뤄질 수 없는 부분이잖아요. 학령기 아동 언어치료 전문성은 확보해야죠.” (B-1)

“일반아동 가운데 언어치료가 필요한 애들은 학습지연과도 밀접하게 연관이 되어 있어요. 그러니까 담임과 연계해서 아동의 기초학습 지원도 가능해야겠죠.” (C-3)

(2) 학교환경 언어치료실 구현방안

학교환경 언어치료실 운영방안에 대한 세 집단의 견해에서, 특수아동 부모집단은 학교환경 내 언어치료실 명칭 변경과 기존의 장소 분리교육 방식에서 탈피한 운영방식을 고안하여 이질감을 극복할 수 있는 통합교육의 본질이 회복되는 계기를 마련하고 장애 인식개선이 자연스럽게 이뤄질 수 있는 현장이 되도록 노력해야 한다고 하였다.

일반아동 부모집단은 지속적인 언어재활 제공이 이뤄질 수 있도록 시간과 치료 횟수를 제시하고 아동 치료에 관한 경과보고 전달 방식과 관련자들의 원활한 소통이 이뤄질 수 있도록 합의해야 한다고 하였다. 교사집단은 특수아동과 학습 부진을 겪는 일반아동에게 효과가 클 것으로 기대하였다. 또, 원학급 수업 복귀와 아동 개인의 학습 진도 회복이 이른 시간 안에 일어날 것으로 기대하였다.

“말만 해야 한다고 외치는 것보다 눈으로 보여주고 지속적으로 하다 보면 자연스럽게 장애 인식이 달라지지 않을까요.” (A-2)

“실컷 같이 있다가 자기만 쏙 빠져서 다른 장소에 가서 수업한다는 것 인지하면 누구인들 그리 하겠어요.” (A-3)

“어차피 하게 되면 아동 언어치료 경과가 부모에게도 담임에게도 전달되어야 한다고 생각해요.” (B-2)

“요즘은 미디어 매체로 책 읽기가 예전보다 더 못한 것 같아요. 그래서 의미적인 요소들을 이해하는데 어려워해요.” (C-1)

치료와 교육으로 이원화된 기존 언어재활에 대한 의식 개선이 먼저 이뤄져야 한다고 하였다. 학교는 교육하는 곳이고 치료는 병원, 복지관, 개원 언어재활센터에서 해야 하는 것이 아니라 학교와 가정학습, 치료센터와 가정학습이 병행해야 하듯 언어재활 개념도 마찬가지라고 하였다.

“부모 또한 센터 시간에 맞추고 활동보조 선생님 시간에 맞춰야 하는 번거로움과 수고로움을 덜 수 있잖아요.” (A-2)

“공교육에서 해결할 수 있는 부분인 것 같은데 왜 안 하는지 이해가 안 돼요.” (B-1)

“언어를 교육하고 치료를 하고 유기적 관계라 말하지만 중요한 건 학교 내 언어치료실을 둘 것인가? 치료사를 상주시킬 것인가? 시설, 인력 지원에 앞서 아이들과 부모님들 그리고 교사들에게 필요한 제도인가 하는 거에요.” (C-3)

장애아동뿐만 아니라 일반아동 중에서도 개원 언어재활 기관에서 한글 학습 지원서비스를 받는 아동이 있다. 받지 못하는 경우, 공부방 또는 학습지를 병행하며 필요를 채우고 있다고 하였다. 이런 일반아동 중에서 언어재활 지원 대상을 조기선별하고, 조기 중재 지원이 가능하도록 교육관련자들의 소통과 관심 그리고 협력 지원이 무엇보다 중요하다고 하였다.

“담임선생님은 경험이 많아서 아동들 판별이 빠르시더라고요. 담임선생님의 권유를 귀담아 들어볼 필요가 있다고 생각해요.” (A-3)

“일반아동 중에도 저의와 같은 아동들이 있다고 생각해요. 숨어있는 아동들을 빨리 발견해서 치료를 빨리 받으면 때를 놓치지 않게 되는 것 같아요.” (B-1)

“현실적으로는 녹록하지 않은 관계적 부분들이 있어요. 그래서 더욱더 효율적이고 효과적인 방법들을 찾을 필요가 있다고 생각해요.” (C-2)

참여자들은 다양한 환경 또는 개별적 특성으로 언어재활이 지원되어야 할 아동에게 객관적 지표에 따라 언어재활전문가가 지원되어야 하며 언어적 문제로 기초학습 및 문해 교육이 필요한 아동에게 담임전담과 책임제에서 벗어난 언어재활사와 연합체계로 지원되어야 아동에게 효과가 클 것이라고 하였다.

“담임선생님에게 글자 한 자라도 더 쓸 수 있도록 도와달라고 해요? 아니면 특수교사와 담임 아니면 누구한테 부탁을 하겠어요?” (A-2)

“아이들이 어차피 기초학력 진단평가를 치잖아요. B 지역은 또 서술형 평가를 하더라고요.” (B-1)

“정말 열심히 하려고 애쓰는 특수교육 아동인데, 통합학급이라고 해서 일반아동 수를 줄여주는 건 아니거든요. 개별적 지원과 합당한 지원을 해줄 수 없을 때 참 안타깝죠.” (C-2)

본 연구참여자들은 학교환경 언어치료실을 보건영역에서 주로 사용되는 치료라는 용어보다는 초등학교환경에 알맞은 명칭으로 바꾸어 사용하길 권장하였다. 또한, 배정된 수업 시간에 따로 교실을 이동하는 분리교육이 아니라 시간대를 달리해서 배정된 원학급에서의 또래들과의 관계에 문제가 일어나지 않는 운영방식을 원한다고 하였다.

“바람은 장애, 비장애 이런 말들이 허물어지는 공간이 되면 좋겠어요.” (A-2)

“명칭이 달라지고 학교환경에 언어치료실이 들어오면 일반아동에게 장애 인식에 대한 개선이 저절로 이뤄질 것 같기도 해요.” (B-2)

“학급에서 학습 위축 소외감을 느꼈던 부분들이 해소되어서 학습 효능감을 맛볼 수 있는 공간이 되면 좋겠어요.” (C-3)

연구참여자들은 이원화된 체제 개선에 대한 견해의 차이를 보였다. 특수아동 부모집단은 아동에게 필요한 정보를 특수교사와 담임은 공유하여야 하며 협력해야 한다고 하였고, 일반아동 부모집단은 아동의 성장과 발전에는 담임의 역할이 크므로 부모와 협력 관계를 이뤄야 한다고 하였다. 반면, 통합교사집단은 동일한 장소에 있지만 각자 영역에서 수업 지도와 행정 업무와 아동관리에 바쁘고 또한, 다수의 맞벌이 부모님도 많아 시간적 한계성으로 아동 중심의 교육관련자들 간의 협력적 지원이 다른 방도로 강구가 돼야 할 필요성이 있다고 하였다.

“어떻게 보면 저희는 특수교사를 더 의지하고 학교에서 우리 애들 방패 역할도 해주시길 바라기도 하거든요.” (A-1)

“많은 아이를 경험하는 담임선생님의 권면과 조언은 아동의 성장과 발전에 큰 역할을 해요.” (B-3)

“각자의 영역에서 시간을 할애하여 부모와 특수교사 그리고 언어재활사와 소통을 한다는 게 쉽지만은 않아요.” (C-2)

다양한 치료프로그램을 받아야 하는 아동의 특수성으로 바우처 지원비가 많이 부족한 실정이고 일반아동으로서 본인부담금만으로 치료를 받다 보니 재정적 부담이 크다고 하였다. 그래서 학교환경 언어재활이 무상지원이 되고 바우처는 그대로 유지되어 필요한 프로그램을 지원받고 싶다고 하였다.

“바우처 지원금만으로는 부족하죠. 아이가 3명인데 사설 언어치료 다니기에는 경제적 부담이 크죠.” (A-2)

“기본적인 교육이 학교에서 이루어진다고 생각해요. 한글교육이니 공교육에서 하는게 맞는 것 같아요.” (B-3)

“아무리 좋은 안을 내놓아도 현실적으로 재정적인 문제가 지원되지 않으면 실행할 수 없잖아요.” (C-2)

장애아동 어머니는 개원 언어재활센터의 언어재활사는 특수아동이 학령기를 맞이하여 학교생활을 해야 한다는 사회적 인식 정도가 약하다고 하였다. 언어는 어느 것 하나만의 문제가 아니라 통합적으로 인지와 사회 및 정서ㆍ심리, 학습문제까지 연합되어있어, 학령기 언어재활사는 아동의 언어발달 촉진을 위한 학령기 아동에게 적합한 개별화 프로그램을 개발하고 적용할 수 있는 전문화된 능력이 필요하다고 하였다.

“경력이 많지 않은 젊은 치료사일수록 놀이로 접근하려는 경향이 있는 것 같아요.” (A-3)

“치료사마다 비중을 다르게 두시니 엄마로서 답답해서 공부방 선생님께 부탁해서 한글을 깨우치기 했어요.” (B-3)

보건에서 주로 사용되는 치료라는 말보다는 초등학교환경에서 어떤 아동들에게도 이질감을 느끼지 않는 명칭으로 바꾸어 사용하길 원한다고 하였다. 그리고 배정된 수업 시간에 따로 교실을 이동하는 분리교육이 아니라 시간대를 달리해서 배정된 원학급에서의 또래들과의 관계적 모가 나지 않는 운영방식을 원한다고 하였다.

“저희 학교가 스마트 수학교육 시범학교로 되었대요. 태블릿으로 수업하는 걸 보고 통제가 안 되어서 1시간가량 울고 난리가 났었어요. 하루 종일 특수교사와 담임선생님께 번갈아 가며 전화 받는다고 혼이 나갔어요.” (A-3)

“프로그램 시행 전, 후 비교할 수 있는 데이터도 있고 담임과 부모님에게도 종합평가지나 언어치료 과정을 전달받는 방식이 이루어졌으면 해요.” (B-3)

“수업 구성과 얼마나 짜임새 있게 수업을 하느냐의 문제도 있을 거예요. 목표에 도달하기란 힘이 드는 분야일 수 있지만, 일반아동에게는 효과가 좋을 것 같아요.” (C-2)