Research ethics committee

단순언어장애 아동은 언어의 이해 및 표현과 관련된 언어능력에서 또래 아동에 비해 전반적인 지체를 보이며, 문법형태소 습득에서 두드러진 어려움을 나타낸다(Leonard, 1998). 이 같은 특성은 여러 언어권에서 공통적으로 보고되고 있으며, 영어권 연구자들은 언어장애아동을 진단하는 임상적 표지로서 문법형태소의 중요성을 강조하기도 했다(Bedore & Leonard, 2001; Rice & Wexler, 1996). 특히 학령기에는 교과이해에 필수적인 원활한 읽기를 위해 글자음독(decoding)과 언어이해(linguistic comprehension)가 기본적으로 요구될 뿐 아니라, 다양한 문법적 지식을 활용해야 하는 부담이 커지게 되는데(Hoover & Gough, 1990), 학령기 언어 및 읽기 학습과 관련된 주요한 요인 중 하나로 메타언어인식(meta-linguistic awareness)을 들 수 있다. 메타언어인식이란 언어 자체에 대한 사고를 뜻하며, 언어의 구조적 속성이나 특성에 대해 의식적으로 조작할 수 있는 능력을 말한다(Carlisle, 1995). 단순언어장애 아동의 경우 구문적 지식 영역을 비롯한 메타언어인식능력 전반에서도 저하를 보이며, 그로 인해 학령기에 이르러 읽기와 같은 학습적인 영역까지 지속적인 어려움을 겪을 수 있다(Botting et al., 2006; Leonard et al., 1999; Rice et al., 2000).

한국어의 단어는 굴절어(inflection), 합성어(compound), 파생어(derivative) 등 다양한 형태론적 결합으로 이루어져 있다는 점에서(Cho, 2003) 형태소인식을 다루는 연구의 의의가 크다. 형태소는 단어의 기초가 되는 의미를 지닌 최소단위이며, 형태소인식능력은 단어 내에 있는 형태소의 변환 규칙과 관계에 대한 의식적인 지식이자 이를 임의로 조작하는 과정에 요구되는 메타언어인식능력이라 할 수 있다(Anglin, 1993). 굴절어는 단어범주의 변화 없이 어형이나 어미의 변화를 통해 문장 내에서 문법적 기능을 달라지게 하는 조사나 어미를 포함한다. 한편, 형태소가 결합하여 단어를 구성함에 있어 하나의 형태소로 이루어진 단어를 단일어라 하고, 두 개 이상의 형태소로 이루어진 단어를 복합어라 하는데, 복합어 중에서도 합성어는 어근과 어근의 결합으로 만들어지며, 파생어는 어근과 접사의 결합을 통해 만들어진다(Nam & Ko, 2005). 즉, 합성어와 파생어는 기본 형태소를 바탕으로 새로운 의미와 단어범주가 생성되는 과정을 거친다. 때문에 여러 형태소가 결합된 단어의 형성 규칙과 구조를 이해하고 적용하는 형태소인식능력은 새로운 단어에 접근하고 학습하는 과정에 유용한 역할을 하게 된다.

단순언어장애 아동의 어휘 습득 및 읽기 능력을 탐색하는 다수의 연구들은 음운인식, 음운기억, 빠른이름대기, 작업기억, 듣기이해 등을 주요하게 다루어왔다(Bishop & Adams, 1990; Kim & Kim, 2006; Montgomery, 2003). 보다 최근의 연구자들은 복합어를 형성하는 형태소 구조에 대한 인식능력이 낯선 단어의 의미를 추론하여 어휘를 확장하는데 기여하며, 나아가 읽기 능력을 예측하는 중요한 요인이 될 수 있음을 제안하면서 형태소인식능력에 대한 논의의 비중을 높여가고 있다(Apel et al., 2013; Deacon & Kirby, 2004; Kirby et al., 2012; Larsen & Nippold, 2007; McBride-Chang et al., 2005; Sparks & Deacon, 2013).

국내에서 진행된 단순언어장애 아동의 문법형태소 관련 연구는 주로 학령전기 대상자들의 습득 특성을 정상발달 아동과 비교하는 방식으로 이루어졌는데, 구문 이해 및 표현 등의 구어능력과 관련이 높다는 점에서 조사나 어미와 같은 굴절어 사용 측면이 주된 관심을 받았다(Jeong & Hwang, 2007; Kim, 2002; Kim, 2003; Lee et al., 2014; Moon et al., 2014; Park, 2002). 나아가 구문인식 및 문법체계와 관련된 단순언어장애 아동의 메타언어인식 능력을 평가한 연구들은 문법형태소 사용의 제한 및 문법적 기능과 관련된 형태소인식능력의 결함이 학령기 초반까지 이어짐을 보였고, 그러한 어려움이 읽기 학습에까지 영향을 미칠 수 있음을 시사하였다(Jung & Pae, 2010a; Lee, 2008). 그러나 학업과 관련된 높은 수준의 언어 및 읽기 능력이 요구되는 고학년 단순언어장애 아동에 초점을 맞춘 국내 연구는 전반적인 학습능력을 살펴본 연구(Kim et al., 2007)나 글 이해 측면에 대한 연구가 보고된 정도이다(Hong & Yim, 2014; Kim et al., 2018; Lee, 2015).

학령기에 학업과 관련하여 제공되는 어휘의 상당 부분은 접두사나 접미사가 포함된 복합어로 이루어져 있으며(Anglin, 1993; Noh, 2014), 실제로 초등학교 3,4학년 국어 교과서 어휘에 관한 연구의 구성별 분포에 따르면 단일어가 30.07%, 합성어와 파생어가 65.93%에 달하는 비율을 차지하는 것으로 조사되었다(Kwak, 2004). 이처럼 학년이 높아질수록 구어 언어에서의 사용빈도는 적으면서 형태론적으로는 복잡한 단어를 많이 접하게 됨에 따라 조어와 관련된 형태소인식능력의 요구 또한 증가하게 된다는 점에서(Kuo & Anderson, 2006) 고학년 단순언어장애 아동의 형태소인식 특성을 살펴볼 필요가 있다.

전반적인 형태소인식 능력의 발달은 초등학교 1-3학년 시기에 가장 활발하고 6학년 경까지 이어진다고 알려져 있으며, 음운인식(phonological awareness)이나 표기인식(orthographic awareness)에 비해 전반적인 발달 궤적이 긴 시간에 걸쳐 나타나는데, 굴절형태소가 만 4세부터 발달을 시작하여 학령 초기에 습득이 이루어지는 것에 비해 파생어에 관한 형태소인식능력은 다소 늦은 3-4학년 시기부터 발달하기 시작하여 고등학교 시기까지도 지속적으로 발달한다(Berninger et al., 2010; Goodwin et al., 2012; Jones, 1991; McBride-Chang et al., 2005). 특히 파생 접사는 굴절 형태에 비해 불규칙적이며 형태와 의미가 일치하지 않는 경우가 있어 다양성과 복잡성이 상대적으로 크기 때문에 기본적인 굴절 형태의 습득이 이루어진 고학년 단순언어장애 아동의 언어 능력을 진단하는데 적합할 수 있으며(Ravid et al., 2003), 굴절에 초점을 둔 과제에 비해 파생어를 포함한 과제가 읽기 수행을 보다 지속적으로 예측해준다고 제안된 바(Kirby et al., 2012) 본 연구의 형태소인식 과제는 파생어를 중심으로 구성되었다.

학령기 단순언어장애 아동들을 대상으로 형태소를 결합하여 단어를 형성하는 조어 과정을 직접적으로 살펴본 연구는 아직까지 영어권의 보고가 주를 이루고 있다(Critten et al., 2014; Dalalakis, 1999; Deacon & Kirby, 2004; Marshall & van der Lely, 2007). Deacon과 Kirby(2004)는 일반 초등학생을 대상으로 2학년에서 5학년까지의 추적연구를 통해 형태소인식능력의 변화 및 읽기와의 관련성을 밝히고자 하였고, 음운인식능력과 지능을 통제한 상태에서도 형태소인식능력이 지속적으로 유의미하게 읽기 이해를 예측하는 변수임을 확인하였다. Dalalakis(1999)는 6세-17세의 단순언어장애 아동에게 두 어근을 결합하여 복합어를 생성하는 과제(예: ‘Here is a wolf. Here is a man who becomes a wolf when the moon is full. We call him?’)를 실시한 결과, 단순언어장애 아동들이 생활연령과 언어연령을 각각 일치시킨 두 통제 집단보다 낮은 수행을 보인 결과를 얻었다. 연구자는 오류 분석 결과를 토대로 단순언어장애 아동들이 형태소 결합을 조작하는 과정에서 어근과 어간의 경계를 적절히 이해하지 못하였기 때문에 그와 같은 결과가 나타난 것으로 해석하였다. Critten 등(2014)은 제시된 단어에 접사를 결합하여 생성하는 변환 과제를 통해 9-10세 단순언어장애 아동의 형태소인식 수행능력을 일반아동과 비교하였고, 단순언어장애 아동집단은 굴절어 과제의 경우 언어연령일치집단과 유사하고 생활연령일치집단에 비해 저조한 수행을 보였으나, 파생어 과제의 경우에는 두 통제집단 모두에 비해 유의미하게 낮은 수행을 보였다. 다만 위 연구들은 표준화 검사의 일부 과제를 활용하여 측정 점수의 폭이 협소하거나 다양한 범주의 단어와 접사의 형태를 고려하지 못하였다는 점, 그림과 구두 자극을 함께 제시하여 수행하도록 하였다는 점 등에서 포괄적인 형태소인식 능력의 특성으로 해석하기에는 다소 제약이 따르며, 통제집단과의 차이가 연구마다 다른 양상을 보였기에 경험적 자료의 추가적인 수집이 요구된다.

상대적으로 국내 연구는 더욱 드문 실정이며, 일부 보고된 연구들은 파생형태소를 처리하는 능력이 다소 미숙할 수 있는 초등학교 저학년을 대상으로 하였다. Jung(2014)은 합성어와 파생어에 대한 결합, 분리과제를 사용하여 초등학교 1-3학년 일반 아동들의 형태소인식능력이 단어재인 및 읽기 이해력을 예측하는 주요 변인임을 확인하였고, Chung(2017)은 초등학교 1-2학년 일반 아동을 대상으로 파생어 변환과제와 유추과제를 사용하여 동일 연령일지라도 어휘수준이 상대적으로 높은 아동들이 형태소 간의 구조에 대한 지식과 형태소 결합을 통해 단어를 형성하는 규칙을 파악하고 조작하는 형태소인식 전략이 더 잘 발달되어 있음을 보고하였다. 두 연구는 공통적으로 형태소인식능력이 학령기에 습득해야 할 어휘 지식 및 읽기 능력과 밀접한 상위언어능력임을 주장하였다.

한편, 제한된 언어 능력을 가진 것으로 간주되는 집단에 대한 연구에서 읽기학습부진 집단이 합성어 과제보다 파생어 과제 모두에서 일반 아동보다 어려움을 나타낸 것(Kim & Jung, 2015b)과 달리, 다문화가정 아동들은 파생어 과제에서만 일반 아동에 비해 낮은 수행을 보였다(Kim & Jung, 2015a). 읽기학습부진 대상 연구의 경우 어휘이해능력의 측정 및 통제가 이루어지지 않아 직접적인 비교는 어려우나 다문화가정 아동의 경우 일반 아동과 수용어휘능력의 차이가 나지 않도록 모집된 결과로 파생어 과제가 형태소인식 능력의 차이를 보다 민감하게 반영하는 것으로 추정해볼 수 있다. Chung(2017) 외의 세 연구는 Jung(2014)의 과제를 사용하였는데 파생과 합성어 유형, 투명도에 따른 조건, 결합 및 분리과제의 특성을 동시에 고려함에 따라 통계분석 과정에서 각 요인들의 효과가 혼재되어 나타났을 수 있어 몇 가지 방법적 고찰의 여지가 있다. 과제 문항을 들여다보면 등급별 국어교육용 어휘(Kim, 2003) 기준으로 합성어 과제에 사용된 단어의 등급이 상대적으로 낮았고, 합성어 결합 과제의 경우 제시되는 문항에 정답을 산출하는데 필요한 어근 정보가 이미 포함되어 있어(예: 종이로 만든 컵을 종이컵이라고 하지요. 고무로 만든 컵은 뭐라고 할까요?) 과제의 속성과 난이도에서 유형간의 차이가 있었을 수 있다.

이에 본 연구는 파생어 형태소를 중심으로 한 과제를 사용하여 고학년 단순언어장애 아동의 형태소인식능력을 파악하고, 과제의 유형(변환, 분리)에 따른 차이가 나타나는지 알아보았다. 또한 단순언어장애 아동이 보이는 오류의 양상을 생활연령과 언어연령을 각각 일치시킨 통제집단과 비교함으로써 이들이 지닌 언어 문제를 평가하고 중재할 때 염두에 두어야 할 요인에 대한 기초 자료를 제공하고자 하였다.

본 연구는 초등학교 고학년 단순언어장애 아동의 형태소인식 특성을 알아보고자 단순언어장애 아동과 생활연령일치아동, 언어연령일치아동을 대상으로 파생형태소의 변환 및 분리과제를 실시하여 형태소인식능력을 비교하고, 오류의 양상을 분석하였다. 아래에서는 주요 연구 결과를 토대로 학령기 단순언어장애 아동들이 가지는 문법형태소에 대한 메타언어능력의 제약과 더불어 어휘 및 읽기 능력과 관련된 시사점을 논의하였다.

첫째, 단순언어장애 아동은 일반아동 집단에 비해 형태소인식능력이 유의미하게 낮은 것으로 나타났으나 언어연령일치 아동과는 유사한 수준의 수행을 보였다. 단순언어장애 아동들의 조어 과정에서 나타나는 형태소인식 능력을 측정한 연구들에서 생활연령일치 집단과의 차이는 비교적 일관적으로 보고되었고(Critten et al., 2014; Dalalakis, 1999; Deacon & Kirby, 2004; Marshall & van der Lely, 2007) 본 연구의 결과도 그와 일치하였다. 그러나 언어연령일치 집단과의 비교 결과는 연구마다 다소 상이하게 나타나고 있다. Dalalakis(1999)에서는 복합어 생성 과제를 통해 단순언어장애 아동들이 생활연령일치 및 언어연령일치 통제 집단보다 낮은 수행을 보임을 관찰하였고, Critten 등(2014)의 연구에서는 굴절어 과제의 경우 단순언어장애 아동 집단과 언어연령을 일치시킨 집단의 수행 수준이 유사하고 생활연령일치집단에 비해서만 저하된 능력을 보였으나, 파생어 과제의 경우에는 단순언어장애 아동집단이 두 통제 집단 모두에 비해 유의미하게 낮은 수행을 보였다. 한편, 국내에서 보고된 단순언어장애 아동의 문법형태소 관련 특성에 대한 연구들에서도 Jung과 Pae(2010a)의 조사, 어미, 접사에 대한 문법성 판단 과제 수행 결과와 Jeong과 Hwang(2007)의 조사에 대한 문법성 판단 과제 수행 결과에서는 단순언어장애 아동과 언어수준일치 아동집단 간의 차이가 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났으나, 담화 상황에서 문법형태소 사용 특성을 살펴본 Jung과 Pae(2010b)의 연구에서는 단순언어장애 아동과 언어연령일치아동과 간 오류율에서 유의미한 차이가 관찰되었다. 학령전기 대상 연구이기는 하나 Moon 등(2014)의 연구에서는 보조사 이해 측면에서 단순언어장애 아동이 언어연령일치아동 집단뿐 아니라 생활연령일치아동 집단과도 유사한 수준을 나타낸 반면, 보조사 산출에 있어서는 단순언어장애 아동이 생활연령일치아동 및 언어연령일치아동 모두와 통계적으로 유의한 수행 차이를 보였다. 연구자들이 두 유형의 통제집단을 설정하는 목적은 단순언어장애 아동들이 지닌 언어 문제가 단지 또래에 비해 지연되고 있는 것인지, 혹은 유사한 수준의 언어기능을 가진 것으로 평가되는 어린 아동들에 견주어 결함을 나타내는지에 대한 시사점을 제공하기 위함일 것이다. 그러나 현재까지 진행된 연구 결과를 고찰해보면 참가자의 연령은 물론 각기 다른 과제가 측정에 사용됨으로 인해 수행에 요구되는 능력이 다양하여 형태소인식능력에 대하여 섣불리 결론을 짓기는 어려운 상태로 지속적인 검증이 필요해 보인다. 그럼에도 불구하고 일부 선행 연구들에서(Kim & Jung, 2015a; Kim & Jung, 2015b; Jung & Pae, 2010a) 파생 형태소의 습득이 다소 미숙할 수 있는 초등 저학년 아동을 포함하여 결과의 해석이 제한적일 수 있음을 언급한 것에 반해, 본 연구는 파생 형태소가 본격적인 발달에 접어든 4-6학년 단순언어장애 아동들에게서도 형태소인식능력이 제한되어있음을 확인하였다는데 의의가 있다.

단순언어장애 아동이 겪는 형태소인식의 어려움은 형태인식과 어휘의 발달이 높은 관련성을 보인다는 선행연구들에 비추어 해석해볼 수 있다(Apel & Lawrence, 2011; Mann & Singson, 2003; McBride-Chang et al., 2005). 본 연구는 형태소인식능력을 살펴보는데 있어 어휘의 이해능력을 토대로 참가자를 선정한 선행연구들을 참고로 하였고(Kieffer & Lesaux, 2012; Nagy et al., 2006), 그에 따라 단순언어장애 아동들과 언어연령일치아동들은 수용어휘력에서 차이가 나지 않으면서 생활연령일치 집단에 비해서는 상대적으로 낮은 수용어휘력을 가진 것으로 평가되었다. 이 같은 점이 파생어 형태소인식 과제 수행 결과에서 나타난 집단 간 차이의 양상에 영향을 미쳤을 수 있다. Chung(2017)은 초등학교 1, 2학년에 재학 중인 일반 아동을 어휘력 수준에 따라 상, 중, 하 집단으로 나누었을 때 집단 간 형태인식능력에 유의한 차이가 있음을 보고하였고, 1학년과 2학년 간에 나타난 어휘력의 증가와 형태인식능력 점수의 증가가 동반되어 나타남을 확인하였다. 이에 대해 연구자는 상위 어휘 집단에서 단어에 포함된 의미파생어의 내적구조를 파악하여 조작하고 적용하는 전략이 더 발달되어 있는 것으로 보았고, 어휘 능력이 우수한 아동들은 이 같은 형태소인식 처리에 용이한 다양한 자원을 지니고 있다고 설명하였다.

둘째, 세 집단은 공통적으로 분리과제보다 변환과제에서 어려움을 보였으나, 단순언어장애 아동과 언어연령일치일반아동의 경우 변환과제와 분리과제의 차이가 크게 나타난 것에 비해 생활연령일치일반아동은 두 유형 모두 양호한 수행이 가능하였다. 이는 단순언어장애 아동 집단과 언어연령일치아동 집단이 생활연령일치아동 집단보다 접사에 대한 지식에 제한이 있다고 볼 수도 있겠으나 본 과제에 사용된 파생어는 대부분이 등급별 국어교육용 어휘(Kim, 2003) 중 2-3등급에 해당하여 초등학교 고학년 참가자에게 적합한 단어로 선정되었으며, 두 과제 유형 간에 어휘 난이도를 유사하게 맞추었다는 점, 형태소인식 검사에 사용된 접사의 경우 선행연구의 보고를 참조하여 빈도와 생산성이 높은 접사를 포함하였다는 점에서 형태소 관련 지식의 부재가 유일한 원인은 아닐 수 있다.

대안적인 해석으로 과제 특성에서 비롯된 결과일 수 있는데, 분리과제는 제시단어가 ‘어근+접사’의 형태로 주어지며 접사를 분리하여 형태를 변화시키는 처리가 요구된다. 예를 들어, 제시단어 ‘빛깔’에서 단어 내 포함되어 있는 접사 ‘-깔’을 분리할 수 있다면 ‘빛’이라는 적절한 응답을 할 수 있다. 이 때 ‘어근’과 ‘접사’의 경계를 인식하는 과정은 ‘-깔’이라는 접사의 지식이 바탕이 될 수도 있지만 ‘빛’이라는 어근을 알고 있는 것으로도 과제를 수행할 수 있다. 반면, 변환과제는 제시단어에 접사가 포함되어 있지 않고 참가자가 습득한 접사를 인출하여 결합해야 하기 때문에 상대적으로 복잡한 조작 과정이 필요하다고 할 수 있다. 예를 들어, 제시단어 ‘구경’에 대한 적절한 응답을 하기 위해서는 ‘-꾼’이라는 접사에 대한 형태론적 지식을 보유하고 있어야 한다. 이는 파생어에서 어근을 산출하는 것이 어근에 접사를 결합하여 파생어를 생성하는 것보다 쉽게 처리된다는 견해에 부합한다(Carlisle, 2000). 초등학교 저학년 다문화가정을 대상으로 한 연구에서 분리과제의 경우 연령과 언어 수준이 유사한 통제 집단과의 수행 차이가 유의미하지 않았는데(Kim & Jung, 2015a), 참가자 속성이 다르고 파생어와 합성어를 통합하여 분석한 결과이기에 추가적인 연구를 통해 확인이 필요하겠으나 제한된 형태소인식 능력을 보다 명확히 파악하기 위해서는 변환과제와 같이 정교하고 복합적인 처리를 요하는 유형이 적절할 수 있을 것으로 보인다.

셋째, 각 집단의 오류를 분석한 결과, 전체 오류빈도에서는 단순언어장애 아동과 언어연령일치아동들이 생활연령일치아동에 비해 현저히 많은 오류를 보였다. 하위 유형별 오류율에서는 제시단어 반복과 무관한 답 유형이 모든 집단에서 가장 높은 비율로 나타났으며, 해당 유형에서 단순언어장애 아동집단과 생활연령아동집단의 차이가 통계적으로 유의미하였다. 오류유형의 분류적 특성을 살펴보면, 음운과 철자 범주에 속하는 오류는 접사를 인식하고 활용하는 과정이 일어났음을 짐작할 수 있으나, 의미 범주에 속하는 오류는 제시단어를 그대로 반복하거나 관련이 없는 어휘를 산출하는 등 접사의 결합 또는 분리의 처리과정을 거치지 않은 것으로 볼 수 있다. 따라서 단순언어장애 아동들이 생활연령일치아동에 비해 제시단어 반복과 무관한 답 유형에서 높은 오류율을 보인 결과는 형태소인식의 어려움을 반증하는 것으로 여겨진다. 예를 들어, 제시단어 ‘바늘’에 접사 ‘-질’을 결합하여 ‘바느질’로 변환하는 과제에서, 접사 ‘-질’은 사용하였으나 ‘ㄹ’ 탈락규칙을 적용하지 않아 ‘바늘질’로 변환시키는 경우(첨가 오류)와 제시단어 ‘바늘’을 그대로 쓴 경우(제시단어 반복)는 결과적으로는 동일하게 오반응으로 처리되지만 질적인 차이가 있음을 감안해야 한다.

흥미로운 점은 초등학교 저학년 아동을 대상으로 보고된 유사한 방식의 선행연구와 견주어 보았을 때 오류의 양상이 상이하였다. Kim과 Jung(2015a)에서 다문화가정 집단이 반복>대치>무응답 순으로, 비다문화가정 집단이 대치>반복>무응답 순으로 높은 오류율을 보였으며, 첨가와 대치 유형에서 집단 간의 차이가 유의미하였던 반면, Kim과 Jung(2015a)에서 읽기부진아동은 무응답>무관한 답>반복 순으로, 일반아동은 대치>반복>무응답 순으로 오류율이 높게 나타났고, 탈락규칙미적용, 대치, 무응답 유형에서 유의한 집단 간의 차이가 관찰된 바 있다. 본 연구의 결과와 종합해보면, 초등학교 저학년 아동들에게서 음운 범주에 속하는 대치 유형의 오류가 두드러진 것과 달리, 본 연구에 참가한 고학년 아동들의 경우 의미 범주로 분류된 오류가 대부분을 차지하였고 대치 오류는 미미하였다. 집단 간에 유의미한 차이를 보인 오류유형 또한 저학년의 경우 음운 범주에 속하는 첨가, 대치, 탈락규칙미적용 유형이었고, 고학년은 제시단어를 반복하거나 무관한 어휘로 답하는 경우로 나타났다. 이처럼 실험 집단의 연령과 언어 특성에 따라 오류유형이 다른 양상을 보이는 경향은 언어장애군의 형태소인식 능력을 평가할 때 정반응 수준뿐 아니라 오반응에 대해서도 관심을 기울일 필요가 있음을 시사한다.

정리하면, 초등학교 고학년 단순언어장애 아동은 파생어 형태소와 관련된 지식 및 이를 활용하는 기제가 또래의 일반아동에 비해 언어수준이 흡사한 더 어린 연령의 아동에 근접한 수행을 보임에 따라 파생어 형태소에 대한 메타인식능력에 있어 지연된 발달 양상을 보이는 것으로 확인되었지만 오류 특성에 있어 이질적인 패턴을 나타내지는 않았다. 이에 단순언어장애 아동의 진단과 치료 과정에서 형태소인식능력의 저하를 염두에 둘 필요가 있으며, 문법형태소를 적절하게 사용하는지를 확인하는 것에서 나아가 형태소 구조에 대한 인식 및 그와 관련된 조작 능력을 살펴보는 것이 단순언어장애 아동이 겪는 어휘 습득 및 읽기 발달의 어려움을 이해하는데 도움이 될 것으로 보인다. 특히 상위언어지식을 요하는 고학년 단순언어장애 아동의 읽기 및 학습 문제를 다룰 때에 파생어의 활용과 더불어 형태소의 경계를 이해하는 능력과 문법형태소에 관한 지식을 모두 동원해야 하는 변환 과제의 유형이 제한된 언어능력을 지닌 집단의 형태소인식 특성을 평가하는데 보다 유용할 수 있을 것으로 제안한다.

학령기아동의 경우 고학년으로 갈수록 더 복잡하고 덜 친숙한 단어를 접하게 되는 기회가 증가하며, 특히 학업과 관련하여 파생어와 같은 복합어의 비중이 커지면서 어휘의 의미에 대한 지식뿐 아니라 형태소인식 전략을 갖추어야 한다. Kirby 등(2012)은 형태소인식과 읽기의 관련성에 대하여 노출 빈도가 높은 단어에 포함되어 있는 형태소의 경우 강한 정신적 표상이 형성되며, 해당 형태소를 포함한 단어의 재인을 촉진하고 낯선 단어의 해석을 도우며 나아가 텍스트 이해의 효율을 높인다고 설명하였다. 이렇듯 형태소인식 능력이 어휘습득은 물론 상위언어능력의 발달 및 읽기 학습에까지 중요한 영향을 미칠 수 있으며(Bower & Kirby, 2010; Gabig & Zaretsky, 2013; Nagy et al., 2006), 다른 한편으로 형태소인식 훈련이 읽기 기술을 증진시키는데 긍정적인 효과가 있음이 제안되어 있다는 점에서(Elbro & Arnbak, 1996) 본 연구 결과에 나타난 고학년 단순언어장애 아동의 형태소인식 특성은 주목할 필요가 있다.

다만 본 연구가 다양한 문법형태소 중 일부를 구체적으로 다루었다는 점에서 추후 연구에서는 보다 포괄적인 형태소인식능력을 살펴볼 필요가 있으며, 참가자의 수가 제한적인 까닭에 연구 결과를 일반화하여 적용하는데 주의를 요한다. 또한 형태소인식능력의 발달은 비단 어휘력뿐 아니라 음운인식, 철자지식, 읽기 이해 등 다양한 요인들과 연관되어 있으므로 후속 연구에서는 고학년 단순언어장애 아동을 대상으로 이 같은 변인들의 관련성을 탐색하는 시도가 이어져야 할 것이다.