화용언어능력(pragmatics)은 다양한 사회적 맥락에 맞게 적절한 언어를 사용하는 것과 관계되는 언어적 능력이다(Berko-Gleason, 2005). 언어를 사회적 상황과 목적에 맞게 사용하기 위해서는 언어의 내용과 형식, 그리고 화자의 의도를 적절하게 해석하여 표현하는 과정이 필요하다. 화용능력을 넓게 보면 사회적 상호작용의 사회적, 감정적, 의사소통적 측면을 포함하는 행동들을 포함한다(Adams et al., 2005; Philofsky et al., 2007). 광의의화용 능력은 넓은 범위의 사회적 언어기술을 총칭하는데 이에는 응집장치(cohesive device), 청자에 따른 문제변화, 적절한 주고받기(turn-taking), 예의바름, 주제의 소개/유지/변화 및 비언어적 의사소통(제스처, 눈맞춤, 얼굴표정) 등이 포함된다(Prutting & Kirchner, 1987; Oh et al., 2012) 즉, 화용언어능력(Pragmatic language)은 특정한 문맥(context)과 특정한 목적에 맞게 언어를 사용하는 능력이다(Prutting & Kirchner, 1987). Hymes(1972)는 언제 누구에게 무엇을 말할지, 얼마나 말할지의 지식을 화자가 갖고 사용하는 것이라고 정의하였다(Oh et al., 2012). 의사소통이 효과적으로 이루어지기 위해서는 음운론, 어휘 지식, 통사론적 규칙을 아는 것만 아니라 언어의 산출과 이해도 요구된다. 언어의 기능을 이해(화용론), 대화에 참여하는 방법, 지난 사건을 말하는 방법(담화지식). 사회적 상황에 적합하고 사회적 집단이 가치 있게 여기는 방식으로 언어를 사용하는 방법(사회적 지식)을 아는 것이다(Hoff, 2001).

화용 결함이 나타나지 않는 비장애아동의 경우 목적과 문맥에 적절하게 언어를 사용하고 다른 사람의 의도를 이해하는 화용론적 능력을 언어 이전기 또는 발달 초기에 이미 습득하게 된다(Kim, 2014) 각 단계에 따른 화용 발달 특성을 보면, 첫 낱말기인 12개월경 아동은 표현할 수 있는 낱말의 수는 적지만 특정한 상황에서 다양한 의사소통 기능을 언어로 표현한다. 특히, ‘요구하기’와 ‘이름하기’를 빈번하게 사용하고, 거부하기, 부르기, 따라하기, 대답하기의 기능들이 사용된다고 한다. 낱말 조합기인 2세경에는 초기에는 요구하기, 서술하기, 거부하기, 이름붙이기를 위해 낱말들을 조합하는 경우가 많고, 특히 요구하기 기능은 두 돌 전후의 아동들에게 다양한 방식으로 표현된다. 기본 문법 탐색기에서 만3세 아동은 점차 대화자를 고려하게 되지만 아직 자기중심적인 입장에서 말을 한다. 만 2세 아동은 낯선 사람이 아동의 말을 이해해서 알아들을 수 있는 정도는 약 50~75%, 만 3세 아동은 약 75%가 된다. 4~5세에 해당하는 기본 문법 세련기에는 대화에서 아동은 자기주장과 반응이 적절하게 되고 적극적인 대화자가 된다. 언제 응답하고 언제 주장을 펴야 하는지 알고 있으며, 대체로 적절하게 대화가 이어져 나간다. 같은 유치원에 다니는 아동이라 하더라도 3세 아동과 달리 5세 아동은 과거의 일을 표현하거나 자신의 의도를 효율적으로 상대방에게 전달하며, 한 주제 안에서 대화를 유지할 수 있다. 4세 아동은 과거의 경험에 대하여 서술할 수 있지만 시간적·논리적 순서가 맞지 않는 경우가 종종 있다고 한다. 4세 아동의 의사소통 능력은 좀 더 선택적인 말과 목표 지향적인 말을하고, 대화 역할에 대한 의식이 자라난다(Owens, 2005). 5세 아동은 특정 주제를 지속시킬 수 있고, 상태, 태도, 느낌에 대해 더 많이 말하게 된다. 또한 직접적 요구를 사용하며, 대화를 수정하기 위해 반복을 사용한다(Owens, 2005). 대부분의 아동들은 만 5, 6세 경에는 모국어의 기본 구조를 숙지하고, 어휘 실력을 충분히 갖고 있으며, 만 6세 아동들은 대부분의 사회적 상황에서 언어를 적절하게 사용할 수 있다(Sim at al., 2010).

화용언어능력의 결함은 또래 아동과의 상호작용에도 어려움을 야기할 수 있으며, 이것은 행동 문제를 증가시키고 부정적인 사회적 결과를 초래할 수 있다. 이러한 악순환은 조기 중재로 화용 능력 결함과 그 기저를 다루지 않는다면 지속되기 쉽다고 한다(Clarizio, 1997; Craig-Unkefer & Kaser, 2002). 대부분의 화용언어장애 아동들은 의미론적인 처리과정에서도 결함을 보인다. 화용언어장애 아동들은 단어와 문장의 의미를 이해하기 위해 다른 아동들 보다 시간과 노력이 더 필요하며, 특히 느낌이나 감정과 관련된 단어나 문장을 이해하는 것을 더욱 힘들어 한다(Dewart & Summer, 1995). 또한, 연속된 발화에 대한 이해에 결함을 보이지만 음운과 통사와 같은 언어기능에는 결함을 보이지 않는다. 단어 찾기의 결함을 보이며 비전형적인 단어 선택을 자주 나타낸다(Rapin, 1996; Lee, 2010a). 이들의 이름대기 오류(naming error)는 대상 식별(object identification)과 어휘 선정 단계에서의 결함을 나타내는 것으로 볼 수 있다고 한다(Ketelaars et al., 2011). 의미론적인 결함(semantic difficulties)은 단어 의미에 관한 지식이 부족하며, 한정된 어휘를 가지고 있음을 반영한다(Osman et al., 2011). 즉, 화용언어장애 아동들이 겪는 의미론적 결함은 단어 이해 및 활용과 관련되어 있다.

화용언어결함을 비롯한 아동의 언어발달 지체는 인지적·사회적 영역 등 다른 영역의 지체와 동반되어 나타나기도 한다. 이에 대한 관심은 점차 언어발달지체 위험군 아동들에게도 옮겨가고 있다. 언어 위험군 아동을 대상으로 하는 연구에서는, 언어 위험군 아동이 문해기술과 학습에서 부진함을 보인다고 보고되며( Jeon, 2008) 이들의 대다수가 또래, 교사, 부모와의 사회적 관계 속에서도 실패를 경험한다고 보고된다(Reid et al., 2002). 학령기 언어위험군 아동을 살펴본 연구들은 이들이 언어지체로 진단된 적은 없지만 학업과 언어 모두에서 문제가 있다고 보았다. 이와 같은 맥락에서, 미국의 장애인 교육법(Individuals with Disabilities in Eduation Act, 2004) · 낙오학생 방지법(No Child Left Behind Act, 2001) 등의 법안에서는 언어 장애와 학습 장애 위험군 아동들을 위해 연구 기반 예방과 초기 중재를 실행하도록 요구한다. 따라서, 아동들의 언어적 문제가 학령기의 학습장애 및 의사소통장애로 발전하는 것을 예방하기 위해서는 취학 전 아동의 언어 능력에 대한 정확한 진단과 이해가 요구되며, 조기 발견 및 중재가 요구되나 언어발달지체 아동에 비해 간과되고 있는 언어발달지체 위험군 아동에 대한 연구가 필요하다.

언어발달 위험군 아동에 관한 연구로 Lofus 등(2010)은 덜 발달된 어휘 능력을 가진 아동은 또래 아동 보다 교실 활동의 지시에서 덜 반응할 수 있고, 이러한 아동들은 미래의 언어와 문해 장애 위험군(at risk for language and literacy difficulties)이 될 수 있다고 보았다. 따라서, 언어와 문해 장애 위험군 아동들을 대상으로 초기 어휘 지식에 대한 어휘 보충 학습 중재를 실시하였다. 위험군 아동 중에 단지 수업만 받은 아동들보다 추가적인 보충 중재를 받은 아이들의 단어 지식이 더 높게 나타났고, 위험군이 아닌 집단의 아동들과 차이가 거의 좁혀졌다. 이러한 긍정적인 효과는 그림 어휘(Picture Vocabulary)를 제외한 단어 인지(Word Recognition), 문맥 질문(Context Question), 표현 정의(Expressive Definition)의 측정에서 나타났다. Westman 등(2008)은 이중언어 아동과 언어장애 위험군의 관련성을 알아보고자 하였다. 연구 결과, 이중언어 아동 보다 단일언어 아동의 언어성 IQ가 높았으며, 단일언어 아동에 비해 이중언어 아동이 언어장애 위험군 그룹에 더 높은 비율을 차지했다. 언어장애 위험군 그룹과 비장애 그룹은 무의미단어 따라말하기(Repitition of Nonsense Word)를 제외한 모든 하위 테스트(신체 기관 이름대기(Body part naming), 음운 정보 처리(Phonological processing), 지시 이해하기(Comprehension of instructions), 스피드 네이밍(Speed naming), 이름 기억하기(Memory for names), 이야기 기억하기(Narrative memory), 문장 반복하기(Sentence repetition))에서 유의한 차이를 나타냈다고 한다. 학령기 언어 위험군 아동을 살펴보면, Simon(1989)은 교육체계에서 ‘경계선에 있는’ 아동 집단을 언급하였다. 그는 언어 문제가 있다고 진단된 적은 없지만 학업적으로 어려움을 겪고 있는 학생들 중 상당한 비율, 50% 정도의 학생이 학업 문제와 언어 문제를 모두 나타낼 것으로 보았다고 한다(Haynes & Pindzola, 2008). 교사가 학업적으로 위험하다고 밝힌 4학년 학생을 연구한 결과, 그들은 지속적으로 ‘C' 이하의 성적을 받았으며, 말·언어나 다른 영역에서 어떠한 치료 서비스도 받은 적이 없었고 언어지체 병력도 없었다. 그러나 50%가 넘는 학생이 3개의 언어 검사에서 충분히 낮은 점수를 보여 임상적인 고려를 해야 하는 상황이었다고 한다(Haynes & Pindzola, 2008).

어휘발달 지연을 나타내는 아동 중에는 기질적으로 위험인자를 가지고 있는 경우도 있지만, 결핍된 언어환경만으로도 어휘발달의 지연을 나타내는 아동도 있다. 문헌에서 언급되는 환경 요인들로는 ① 부모의 사회·경제적 수준, ② 한국어가 미숙한 다문화 가정환경, ③ 장애부모 가정환경 등이 있다(Kim, 2014). 이 외에 말늦은 아동과 이중언어아동을 언어장애 위험군으로 넣고 있다. 말늦은 아동을 언어장애 위험군으로 생각하는 이유는 이들이 학령기에 이르렀을 때 20~70%가 단순언어장애(SLI)로 발전한다는 연구들이 있기 때문이다(Kim, 2014; Leonard, 1998; Paul, 1993). Westman 등(2008)은 언어장애 위험군(Language Impairment Risk group)을 경도의 언어 문제를 포함하여 다양한 정도의 언어문제를 가진 이질집단이라고 하였다. 또한, 언어선별검사에서 하위 20%에 해당하며, 특정한 언어장애로 진단되지 않는 집단으로 분류하였다(Westman et al., 2008).

언어발달의 사회·경제적 요인을 살펴본 연구들은 교육 수준이 낮고 사회·경제적 지위가 낮을수록 부모는 아이들에게 덜 말하는 경향이 있다고 보고한다(Baek, 2007). 저소득가정아동의 의미발달을 분석한 결과, 저소득가정아동은 이름대기 및 정의하기에서 일반아동에 비해 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 또한 저소득가정아동은 바르게 이름을 댄 어휘 중 바르게 정의한 어휘의 비율에 있어서도 일반아동에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 다문화가정의 언어발달 연구들은 이중언어환경의 아동들이 이중언어 노출로 인한 두 언어의 구조나 의미를 동시에 습득해야 하는 인지·언어적 부담으로 인해 초기 언어습득 과정에서 지체가 나타난다고 보고하고 있다. 또한, Oh 등(2011) 연구에서는 다문화가정아동의 표현어휘 정확도 차이는 언어장애아동과는 달리 지각-운동 문제보다는 경험 등의 환경적 요인에 기인함을 시사한다고 보았다. 장애를 가진 부모는 장애로 인한 제한성 때문에 언어발달을 위한 충분한 언어환경을 제공하기 어려우며, 시각·청각·뇌병변 등의 장애를 가지고 있는 부모의 자녀들은 성장기에 언어발달의 어려움을 가질 수있다. 특히, 청각장애가 아동의 언어발달에 영향을 미치는 것으로 주로 언급되며, 청각장애부모가정아동 집단은 정상청력부모가정아동 집단보다 의사소통 실패 발생률이 유의하게 높은 것으로 나타났다(Kim, 2014).

국내에서 발표된 어휘발달과 화용언어 능력 관련 연구들은 주로 영유아를 대상으로 의사소통능력을 살펴본 것들이다(Hong & Kim, 2005; Kim, 2006a; Lee, 2009b; Lee, 2011). 또한, 화용특성을 살펴본 연구들은 정신지체, 자폐아동, 청각장애 등과 같은 특정 장애 아동을 연구대상으로 하였으며, 언어발달지체 아동의 화용 특성을 살펴본 연구들은 30개월 이전의 유아나 학령기 아동을 대상으로 하였다(Jo et al., 2007; Kim & Kim, 2006; Lee, 2009a; Lee, 2011; Na & Jeong, 2006; Park, 2001). 영유아의 어휘발달과 의사소통의도 능력은 정적 상관을 보이는 것으로 밝혀졌으며, 아동이 성장함에 따라 학령기의 언어능력은 인지적·사회적 영역에 영향을 미치게 되기도 한다. 그러나, 그 중간 지점에 취학전 아동들을 대상으로 어휘발달과 화용언어 능력을 직접적으로 연관시켜 살펴본 연구는 부족하다.

국내에서는 화용언어능력을 평가하기 위해 의사소통 기능 분석표(Dore, 1974, 1978; Hong & Kim, 2001)를 기준으로 화행의 빈도와 비율을 계산하는 방법이 자주 사용된다. 이러한 절차는 타당하게 실시되면 아동의 화용능력을 가장 잘 평가할 수 있는 방법이지만, 평가와 분석에 시간과 노력이 많이 들고 검사자의 숙련된 유도와 분석능력이 필요하며(Bishop, 1998), 비공식적인 평가이기 때문에 신뢰도나 타당도에 대한 검증이 부족하다. 이에 비해 아동을 잘 아는 부모나 교사들을 대상으로 한 표준화된 체크리스트는 신뢰도와 타당도가 검증되었고, 아동이 실제 생활에서 보이는 의사소통 능력을 빠른 시간 안에 간편히 평가할 수 있다는 점 때문에 국외에서는 최근 널리 사용되고 있는 방법이다(Bishop, 1998, Oh et al., 2012; Phelps-Terasaki & Phelps-Gunn, 1992). 국내 현실에 적합한 문항으로 개발되어 활용할 수 있는 화용언어능력 평가도구로는 ‘화용능력 체크리스트’가 있으며, 화용능력 체크리스트는 담화관리, 상황에 따른 조절능력, 의사소통의도, 비언어적 의사소통의 네 가지 하위 영역을 통해 집단 간 특성을 볼 수 있다.

본 연구에서는 취학전 아동들의 어휘 능력과 화용 능력의 관계를 살펴보고자 하였다. 본 연구에서 어휘발달지연 위험군 아동이란, 언어능력 선별검사(수용·표현 어휘력 검사, REVT, Kim et al., 2009)를 통해 선별한 집단으로, 언어지체 및 장애를 보이지 않으나 약간 지체(-1SD~-2SD)에 해당하는 아동이면서 인지 및 신체장애가 없는 아동으로 정의하였다. 또한, 인지 및 신체 장애가 없는 아동으로 정의하였다. 위험군 아동들은 향후 학령기에 여러가지 문제를 겪게 될 확률이 있음에도 불구하고, 일반아동이나 지체아동과 다른 특성을 일상 언어생활에서 분간하기가 쉽지 않다. 또한 학령기 언어발달이 대화 기술 등의 화용적 측면에서 급격하게 이루어짐을 감안할 때 어휘 위험군 아동들이 파생적으로 화용적 어려움을 가지는지, 어떠한 측면에서 특히 어려움을 보이는지 파악하는 것은 이들의 학령기 시기의 언어 및 의사소통 문제를 선제적으로 예측하고 문제를 예방하거나 중재하는데 큰 도움이 될 수 있을 것이다. 따라서, 본 연구에서는 취학전 어휘발달지연 위험군 아동을 중심으로 어휘발달지연 아동, 일반 아동의 화용발달 특성을 비교하였다. 이를 위해 국내의 부모 보고 형태의 화용 평가도구인 ‘아동 화용능력 체크리스트(Children's Pragmatic Language Checklist, Oh et al,, 2012)’를 사용하여 전반적인 화용언어능력과 화용언어 하위 영역에서의 각 집단 간 차이를 고찰하고, 어떤 영역에서 차이를 보이는지를 분석하고자 하였다. 이에 따른 연구문제는 아래와 같다.

어휘발달 수준에 따른 세 집단(정상군, 위험군, 지연군)은 화용언어 하위영역(담화관리, 상황에의 적용, 의사소통 의도, 비언어적의사소통)에서 집단 간에 유의한 차이가 있는가?

어휘발달위험아동 집단과 일반아동 집단, 어휘발달지체 집단 간 CPLC 의 총점과 하위 영역별 점수, 표준편차는 그림 1, 표 3과 같다. 화용능력 체크리스트 각 하위 영역 모두에서 일반아동, 어휘발달위험아동, 어휘발달지체아동 순으로 점수가 낮아지는 것으로 나타났다.

Figure 1. 
Percentage score of CPLC sub-areas between groups

세 집단의 화용언어 점수가 유의한 차이를 보이는지 확인하기 위하여 이원혼합 분산분석(Two-way mixed ANOVA)를 실시한 결과는 표 4와 같다.

표 4의 분산분석 결과, 집단에 따른 주효과가 통계적으로 유의하였다(F_(2,42)=9.45, p<.001). 화용언어능력에 있어서 일반아동이 가장 높았고, 어휘발달위험아동 집단, 어휘발달지체아동 집단 순으로 낮게 나타났다. 통계적으로 유의성을 보인 집단에 따른 Bonferroni 사후검정 결과는 표 5와 같다. 표 5의 집단 간 Bonferroni 사후검정 결과, 일반아동 집단과 어휘발달위험 집단, 일반아동 집단과 어휘발달지체 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 하지만, 어휘발달위험 집단과 어휘발달지체 집단 간에는 유의한 차이가 나타나지 않았다.

화용언어 하위 영역에 따른 주효과가 통계적으로 유의하였다(F_(3,126)=28.36, p<.001). 비언어적 의사소통 점수가 다른 영역에 비해 높았고, 담화관리, 상황에서의 적용, 의사소통 의도 순으로 낮게 나타났다. 집단 간 화용언어 하위영역의 상호작용이 통계적으로 유의미하였다(F_(3,126)= 28.36, p<.001). 집단에 따른 화용언어하위영역 결과는 그림 1과 같다. 이에 대한 사후검정으로 각 하위영역별 집단 간 유의한 차이를 보이는 영역을 알아보기 위하여 일원분산분석을 실시한 결과는 표 6과 같고, Bonferroni 사후검정을 실시한 결과는 표 7과 같다.

하위영역별 분산분석 결과, 모든 영역에서 세 집단 간의 점수가 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(담화관리F_(2,42)=13.10, p<.001, 상황에서의 적용 F_(2,42)=8.78, p<.01, 의사소통 의도 F_(2,42)=7.09, p<.01, 비언어적 의사소통 F_(2,42)=4.25, p<.05).

사후검정 결과, 담화관리 영역에서는 일반아동 집단과 어휘발달위험 집단, 일반아동 집단과 어휘발달지체 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나, 어휘발달위험 집단과 어휘발달지체 집단 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타나지 않았다. 상황에서의 적용 영역에서는 일반아동 집단과 어휘발달지체아동 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 하지만, 일반아동집단과 어휘발달위험 집단, 어휘발달위험 집단과 어휘발달지체 집단 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타나지 않았다. 의사소통의도 영역에서는 일반아동 집단과 어휘발달위험 집단, 일반아동 집단과 어휘발달지체 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나, 어휘발달위험 집단과 어휘발달지체 집단 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타나지 않았다. 비언어적 의사소통 영역에서는 일반아동 집단과 어휘발달지체아동 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 하지만, 일반아동 집단과 어휘발달위험 집단, 어휘발달위험 집단과 어휘발달지체 집단 간에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타나지 않았다.

본 연구에서는 만 4-5세 취학 전 어휘발달위험아동, 생활연령을 일치시킨 일반아동, 어휘발달지체아동 집단을 대상으로 화용언어능력을 비교하여 집단 간 차이를 확인하고자 분석을 실시하였다. 아동 화용능력 체크리스트를 통해 세 집단 간에 전반적인 화용언어능력에 유의한 차이가 있는지 살펴보고, 하위영역별로 집단 간 차이가 있는지 살펴보았다. 그 결과, 먼저, 세 집단 간 화용능력 체크리스트의 총점에 따른 화용언어능력을 비교하였을 때, 일반아동, 어휘발달지연위험아동, 어휘발달지연아동 순으로 낮아지는 것으로 나타났다. 사후검정 결과, 일반아동 집단과 어휘발달위험 집단, 일반아동 집단과 어휘발달지체 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나, 어휘발달위험아동 집단과 어휘발달지체아동 집단 간에는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 어휘발달위험아동은 전반적인 화용언어능력에서 일반아동 보다 어휘발달지체아동에 가까운 집단임을 알 수 있다.

다음으로, 세 집단 간 화용능력 체크리스트의 하위영역(담화능력, 상황에 따른 조절능력, 의사소통 의도, 비언어적 의사소통)에 따른 화용언어능력을 비교한 결과, 모든 하위 영역에서 일반아동, 어휘발달위험아동, 어휘발달지체아동 순으로 점수가 낮아지는 것으로 나타났다. 또한 하위 영역과 집단별로 상호작용 효과가 유의하였다. ‘담화관리’와 ‘의사소통의도’ 영역에서는 어휘발달위험아동은 일반아동 보다 유의하게 낮으며, 어휘발달지체아동 보다 유의하게 높지는 않았다. 그러나 나머지 두 하위 영역에서는 위험군 아동과 일반 아동간 차이가 나타나지 않았다.

즉, 어휘발달위험아동은 담화관리와 의사소통의도에서 어휘발달 지체아동 보다 일반아동과 더 차이를 보임을 알 수 있다. 언어문제가 있는 아동들이 의사소통 기능과 대화 주고받기나 주제 관리에 있어서 어려움을 보인다는 것은 선행연구 결과와 일관된 결과이다. Heo와 Lee(2012)의 연구에서는 언어학습부진아동이 일반아동보다 대화차례 유지율이 낮고 대화차례 중단율이 높았으며, 자발적으로 소개한 주제수가 적고 주제 개시율이 낮은 것으로 나타났다. 또한, 이들은 일반아동보다 적절한 주제 유지율은 낮았다. 다른 언어장애아동들 대상 연구의 경우에도 이와 같이 대화 주제를 개시하지 못하고 다른 사람의 주제를 따라가는 경향을 보였다(Owens, 2005; Heo & Lee, 2012). Lee와 Kim(2001)의 연구에서는 단순언어장애 아동은 정상 아동에 비해 말차례 주고받기상의 실수인 문장초 중첩을 유의하게 많이 보였고, 상대방 발화에서 마침지점을 적절하게 예상하지 못하여 문장내 중첩의 기능적인 측면에서도 정상 아동보다 많은 실수를 하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 언어문제가 있는 아동 뿐 아니라 위험군 아동들도 대화기술에서 어려움을 보일 수 있다는 것을 보여주었으므로 이 아동들의 언어 평가나 중재시 이를 고려하여햐 한다는 것을 시사한다.

그러나 본 연구에서 ‘상황에 따른 조절능력’과 ‘비언어적 의사소통’ 하위 영역에서는 일반아동이 어휘발달지체아동 보다 유의하게 높았으나, 일반아동과 어휘발달위험아동, 어휘발달위험아동과 어휘발달지체아동 간에 유의한 차이를 보이지 않았다. 위 다른 하위영역의 연구결과와 마찬가지로 어휘 문제가 있는 아동들은 선행연구의 언어문제를 보인 아동과 마찬가지로 일반 아동에 비해 상대나 상황에 따른 조절능력이나 비언어적 의사소통에서는 어려움을 보였다. Kim과 Kim(2006)의 연구 결과에 따르면, 단순언어장애아동들은 언어학적 이해를 요하는, 완전한 정보를 이해하는 능력에서는 언어능력일치집단의 아동들과 유사한 수행을 보였으나 이전의 발화 맥락을 이용해야 하는 언어적 공존에 의한 상호지식 맥락에서는 언어능력일치집단의 아동들보다 유의하게 낮은 수행을 보였다. 단순언어장애아동들이 경험적으로 정상아동들과 다르지 않고, 인지적으로 정상이며 아동들의 문제가 순수하게 언어학적인데 있음에도 불구하고 맥락을 효율적으로 사용하지 못하는 문제에 대해서, “언어장애는 언어학적인 정보를 느리게 습득함으로써만 일어난다기보다는 관련된 맥락을 정교화하지 못하고 이로 인해 정보에 대한 접근을 감소시킴으로써 일어나는 것” 이라고 설명하였다(Kim & Kim, 2006). 그러나 어휘발달 위험군 아동의 경우 상대나 상황에 따라 대화를 조절하는 능력이나 비언어적 의사소통에서 일반아동에 비해 어려움을 보이지는 않았다. 이는 영역간 난이도 차이에 따라 일반아동들도 상황에 따른 조절에서는 다른 영역에 비해 다소 어려움을 보인 반면 비언어적 의사소통에서는 세 집단이 모두 상대적으로 높은 점수를 받았기 때문으로 판단된다.

Oh 등(2012)의 연구 결과에 따르면, 일반아동들은 하위 영역간 수행차이가 두드러지지 않았다. 본 연구결과에서는 일반아동의 경우 하위영역 간에 유사한 점수가 나타나 선행연구 결과와 일치하였다. 어휘발달위험아동은 전반적으로 일반아동 보다 점수가 낮으나 일반아동의 양상과 같이 하위영역 간의 점수 차이는 크지 않은 것으로 나타났다. 어휘발달지체아동 또한 하위영역 간의 점수가 유사하게 나타났으나, 비언어적 의사소통 영역에서 일반아동과 차이가 있는 것으로 나타나 선행연구의 결과와 다르게 나타났다. 언어지체 아동들은 비언어적 의사소통에서 가장 높은 평균 점수를 나타내고, 상황에 따른 조절과 적용, 의사소통의도, 담화관리 순으로 낮아지는 점수를 나타냈다(Oh et al., 2012). 어휘발달지체아동들은 영역별 점수에서 선행연구와 일치하는 양상을 보였다. 한편, 어휘발달위험아동은 상황에서의 적용에서 가장 높은 점수를 나타냈고, 담화관리, 의사소통 의도, 비언어적 의사소통 순으로 낮아지게 나타났다.

본 연구 결과를 분석하였을 때, 어휘발달위험아동은 ‘상황조절능력’과 ‘비언어적 의사소통’에서는 일반 아동에 비해 유의하게 낮은 능력을 보이지 않았다. 반면, 전반적인 화용언어능력을 비롯하여 ‘담화관리’, ‘의사소통의도’에서 일반아동 보다 유의하게 낮은 능력을 보였다. 또한, 어휘발달지체아동과 그들을 구분 지을 수 있는 유의한 차이를 보이는 하위영역은 없었다. 따라서, 어휘발달위험아동들이 어휘 및 화용능력에서 또래 아동에 비해 약간의 어려움이 있음에도 불구하고, 일반아동들과 쉽게 판별할 수 없는 이유를 ‘상황조절능력’과 ‘비언어적 의사소통능력’에서 찾을 수 있겠다. 반면, 이들은 대화차례나 주제를 조정하는 등 대화기술에 어려움을 보이며, 표현·요청·반응 등 의사소통의도 능력에서 취약함을 알 수 있다.

본 연구에서는 화용능력 체크리스트를 통해 어휘발달위험아동들의 전반적인 화용언어능력 및 각 하위영역별 화용언어능력을 살펴보았다. 그 결과, 어휘발달위험아동들의 화용 특성을 발견하고, 어휘 발달과 화용 발달 사이의 연관성을 확인할 수 있었다. 그러나 본 연구의 제한점 및 후속 연구를 위한 제언으로, 본 연구에서는 각 집단의 대상자 수가 15명씩으로 연구 결과를 일반화시키기에는 제한이 있으며, 지체 아동 및 위험군 아동의 경우 후천적인 환경적 결핍에 의해 각 집단으로 분류된 아동들이 있어서 이러한 아동들과 선천적 결핍에 따른 아동들의 차이를 구분하여 살펴보는 것이 필요하겠다. 그리고, 화용능력 체크리스트는 개발 시 만 5세 이상을 대상으로 제작되었으므로, 본 연구의 만 4세에게는 아동의 발달 수준에 비해 다소 어려운 문항들로 평가되었을 가능성이 있다. 후속연구에서는 더 낮은 연령을 대상으로 하는 화용언어능력평가도구 개발과 연구가 이루어져야 할 것으로 보인다.