지적장애 성인의 담화표지를 이용한 화용적 듣기 연구

Ⅰ. 서 론

의사소통에 있어 듣기는 실질적이고 의미 있는 반응을 제공하는 중추적인 역할을 하며, 특히 의사소통을 위한 언어를 학습하는 데 있어 가장 중요한 부분이라고 해도 과언이 아니다(Renukadevi, 2014). 듣기란 언어적 그리고 비언어적 메시지를 귀 기울여 듣고 기억하며, 화자의 진정한 의도를 파악하는 이해와 해석 과정을 거쳐 반응과 평가에 의해 처리되어지는 통합적이고 능동적인 언어 과정이다(Lee et al., 2019). 또한, 듣기는 이해의 순서로 이어진다. 이해란 정보의 수신, 의미, 그리고 의도를 이해하는 과정이다(Sweetow & Sabes, 2006). Kim과 Jung(2003)은 의사소통이 진행되기 위해서는 먼저 다른 사람의 말을 듣고 이해하는 인식과정을 반드시 거쳐야 한다고 강조 하였으며, 의사소통을 원활하게 하기 위해서는 먼저 상대방의 말을 듣고 이해하는 데에서 출발한다고 하였으며, 듣기 능력에서 어려움을 보이면 성공적인 의사소통 이루어지기 힘들다고 그 중요성을 강조하였다(Jang & Lee, 2012). Lund(1991)는 듣기와 읽기가 이해라는 점에서 유사성을 지니며, 읽기 이해는 거시적으로 사실적 이해와 추론적 이해로 양분되는 것이 일반적이라고 하였다(Lee et al., 2017). 사실적 이해란 텍스트에 나타난 내용을 의미화하여 이해하는 것을 말하며(Kim, 2006), 추론적 이해란 의사소통 활동의 듣기과정에서 들은 내용을 청자의 배경지식과 경험을 바탕으로 추리, 예측, 예상하는 것으로서 상대방의 말을 듣고 난 후 의미를 파악하고 이해하는 의식이 있는 언어활동을 말한다(Choi, 2006).

담화표지란 담화를 전개하는 데 도움을 주는 특정한 표현으로 대화에서 특정한 역할을 해준다. 예를 들면 앞뒤 관계, 명확한 표현, 추가로 덧붙일 때 등에 사용된다. 이러한 담화표지는 대화 상황에서 일어나는 사실적 표현뿐 아니라 대화를 통해 추론을 유도할 수 있기 때문이다. 국내 담화표지에 대한 연구에 따르면 담화표지가 일상생활에서 많이 사용되고 있음에도 불구하고 담화표지 평가와 관련된 연구는 전혀 없다. 그러나 대학수학능력의 영어 듣기 평가에서 담화표지를 사용한 듣기 평가가 시행되고 있다. Fraser(1990, as cited in Lim, 2003)에 따르면 의사소통을 할 때 일상생활의 다양한 행동이 보다 자연스럽게 이해되도록 하기 위해서는 더 나은 유기적 담화 구조의 이해를 위한 분명한 형식과 기능, 그리고 담화에 필요한 유기적 연결 장치가 요구되어지며, 담화표지는 담화와 유기적 연결성 정도의 경계를 보여줌으로써 계속적인 담화 연결성을 유지시켜준다. Yoon과 Kim(2015)에 의하면 담화표지는 학습자의 의사소통 능력 향상을 위해 반드시 필요한 것으로 인식되어 왔다. 또한 담화표지는 담화에서 여러 가지 기능을 수행하며 대화를 포함한 다양한 담화유형에서 사용되어진다(Lee, 2019). 특히 담화표지는 실제 언어생활에서 매우 빈번하게 사용하고 있는데, 담화 참여자는 담화에 나타난 담화표지를 통해 담화의 흐름을 이해하거나 대화를 자연스럽게 진행해 나갈 수 있고, 청자가 발화에 사용되는 담화표지를 통해 화자의 감정과 발화 의도를 자연스럽게 이해할 수 있다. 이러한 이유로 담화표지가 생략된다면 자연스럽고, 어색하고, 무례하고 친근하지 못한 표현으로 판단될 수 있으며(Brinton, 1996, as cited in Song, 2015), 또한 화자는 의사를 명확하게 전달하지 못하고 이를 청자가 정확하게 이해하지 못하여 의사소통의 단절(Svartvik & Stenstrom̈, 1985; Fraser, 1990, as cited in Song 2015)이 일어날 수 있다.

An(2010)과 Jeon(2002)은 담화표지의 기능을 크게 “화제와 화제 결속”, “화자와 청자 결속”기능, 그리고 “청자와 화제 결속” 기능으로 나누었다. Son 등(2015)에 따르면 담화표지는 정보들의 조직화 및 통합을 통해 학습자들의 듣기에 긍정적인 영향을 미치며, 담화표지가 듣기에 미치는 영항과 관련된 연구들을 종합하면 담화표지가 듣기에 긍정적으로 유의미한 결과(Jung, 2003, 2006, 2010; Son, 2013; Uhm, 2001; Zang, 2012)를 보였다는 연구들을 볼 수 있다. 이러한 여러 연구자들의 결과들과 Moreno와 Eugenia(2001)에 따르면 담화표지어가 청자와 화자의 관계에 상호작용을 일으키는 중요한 요소로 대화를 이어가는데 중요한 역할을 하며, ‘결속’의 시각으로 담화표지의 기능을 설명할 수 있다(Fraser, 1999). 또한 담화표지는 그 자체 의미 혹은 텍스트 내에서 기능에 따라 분류할 수 있으며, Halliday와 Hasan(1976, as cited in Kim, 2013)은 담화표지를 크게 첨가(additive), 반대(adversative), 원인과 결과(causal), 시간(temporal)의 네 가지 영역으로 분류하였다.

한편 담화표지는 Kim과 Lee(2005)에 따르면, 정상발달의 경우 유아 단계에서는 특정 담화 표지만을 사용하다가, 학령기에 이르러 다양한 형식의 담화 표지를 습득하면서, 담화 표지를 보다 전략적으로 사용할 수 있게 된다고 한다. 이로 보건데, 연령에 비례하여 다양한 담화 표지 형식의 습득이 이루어지며, 담화 표지의 효과적인 사용 능력이 발달한다고 할 수 있을 것이다. 반면 지적장애인의 경우, 일반아동에 비해 담화 표지를 적게 사용한다고 Park과 Kim(2011)은 보고하였다. 이러한 결과는 일반아동에 비해 지적장애인이 담화표지 사용에 있어 낮은 수행을 나타낸다는 연구와 일치한다(Bae 1996; Kim & Pae, 2002). 지적장애인은 인지능력의 부족으로 인해 담화표지 사용에 어려움을 가지며(Boudreau & Chapman, 2000), 이는 이야기의 내용을 이해하고 사건들의 관계를 연결 지을 때 논리적 순서대로 나열하는데 어려움이 있기 때문인 것으로 사료된다고 한다. 또한 Kim(2014)에 따르면 지적장애아들은 일차적으로 정확히 듣고 이해하지 못하며, 이때 나타나는 이해과정에서의 결함을 어휘 및 구문 등의 언어이해 부족(Crasis & Champman, 1987, as cited in Kim, 2014; Graybeal, 1981), 미숙한 기능적 작업 기억능력(Daneman & Carpenter, 1983; Ellis Weismer, 1985, as cited in Kim, 2014) 그리고 이미 알고 있어야 하는 사전지식의 결핍과 이를 바탕으로 하는 인지적 과정을 통한 추론이해의 결함(Bishop & Adams, 1992; Norbury & Bishop, 2002, as cited in Kim, 2014) 등 다양한 요인으로 설명한다. 이와 관련하여 선행연구에서도 Kim(2002a)은 지적장애 아동들은 대화 상황에서 주어지는 다양한 정보를 정확하게 이해하는 데 어려움이 있으며(Warren & Abbeduto, 1992, as cited in Kim, 2002a), 반어, 풍자 또는 냉소적 표현 등 화자가 전달하고자 하는 의미가 숨겨진 비유적 언어를 이해하고 해석하는데 어려움이 있다고 보고하였다. Kim(2017a)에 따르면 경도 지적장애 학생은 일반아동 보다 결속표지 사용 정확률이 낮았으며, 부적절하게 사용하는 수가 높았다고 한다. 듣기이해와 담화표지는 의사소통에 있어서 중요한 역할을 하는데, Polloway와 Smith(1983)와 Jo 등(2014, as cited in Eom, 2017)에 따르면 지적장애인은 타인의 언어를 이해하지 못하여 소통에 어려움이 생기며, 이러한 것은 지적장애인들이 사회에 완전히 통합되기 위해 뛰어넘어야 하는 가장 큰 장애물 중 하나라고 설명한다. 그러나 지금까지의 담화표지에 관한 연구는 일반아동, 청소년, 성인을 대상으로 이루어졌으며, 지적장애인들을 대상으로 한 연구는 미비하며, 국내 연구에는 담화표지 문항을 제시한 연구가 전혀 없는 실정이다.

따라서 본 연구에서는 대학수학능력 영어영역 듣기 평가를 수정‧보완하여 검사 도구로 선정하였으며, 본 문항을 이해 할 수 있는 추상적인 사고가 가능한 언어연령 10~12세 지적장애 성인을 대상으로 담화표지를 사용한 듣기이해 능력을 파악하고자 하고, 담화표지를 활용한 듣기이해 교육에 필요한 기초 자료를 마련하고자 한다.

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 담화표지 하위영역별(추론질문, 사실질문) 집단 간에 차이를 보이는가?

둘째, 언어 연령별(10세, 11세, 12세) 담화표지는 집단 간에 차이를 보이는가?

셋째, 담화표지 기능별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간) 집단 간에 차이를 보이는가?

넷째, 담화표지 상황별(전화, 학교, 일상, 가정) 집단 간에 차이를 보이는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 K시에 거주하는 지적장애성인 15명과 일반아동(초등학교 4~6학년) 15명으로 총 30명으로 구성하였다. 두 집단은 수용·표현 어휘력 검사(REVT)결과 언어연령 10세, 11세, 12세에 해당하는 대상자를 각 5명씩 선정하였다.

지적장애성인 집단의 선정 기준은 다음과 같다. (1)병원 혹은 장애 관련 기관에서 IQ 검사 결과 지적장애 2급 또는 3급으로 판정 받은 대상자, (2)수용·표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al, 2009)결과, 수용 어휘력의 언어연령이 10~12세 수준인 대상자, (3)고등학교 졸업 후 K지역의 평생교육원에 재학 중인 생활연령 18~22세로 의사소통이 가능한 대상자, (4)평생교육원 담당자의 보고에 의하여 청각장애, 시각장애, 정서 및 행동문제나 사회 심리 문제 등의 중복장애를 동반하지 않는 대상자, (5)연구 동의서에 포함된 정보를 읽고 이해하며, 서명한 대상자로 선정하였다.

언어연령을 일치시킨 일반아동 집단의 선정 기준은 다음과 같다. (1)주 양육자와 부모의 보고에 의해 지적능력과 언어능력이 정상인 일반아동, (2)수용·표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al, 2009)결과, 수용 어휘력의 언어연령이 10~12세 수준인 일반아동, (3)주 양육자와 부모의 보고에 의해 정서 및 행동 문제와 감각장애를 수반하지 않는 일반아동, (4)보호자가 연구 동의서에 포함된 정보를 읽고 이해하며, 서명한 일반아동으로 선정하였다.

Table 1.

Characteristics of 15 participants with intellectual disability

2. 검사도구

1) 선별검사 도구

(1) 수용·표현 어휘력 검사

본 검사는 대학수학능력 평가를 수정·보완한 문제를 이해할 수 있는 추상적인 사고가 가능한 언어연령 10~12세를 선정하기 위하여 실시하였으며, 대상자의 어휘능력에 대한 전반적인 정보를 제공하고, 대상자의 어휘 발달 수준을 제공한다. 따라서 본 연구에서 수용·표현 어휘력 검사(REVT)를 실시하여 수용어휘능력이 10세, 11세, 12세로 나타난 지적장애성인 집단과 언어연령이 일치하는 일반아동 집단을 선정하기 위해 본 검사를 실시하였다.

2) 본 검사 도구

(1) 듣기 이해 검사 내용 선정

본 연구에서는 지적장애성인 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단의 수준에서 이해할 수 있도록 15~19학년도 대학수학능력시험 영어영역 듣기(1~17번) 평가 문항을 수정·보완하여, 사용하였다. 대학수학능력 영어영역 듣기 평가를 선정한 이유는 첫째, 대학수학능력 영어 듣기 평가는 대화형식이며, 일상생활 관련 주제로 구성된 듣기 평가이기 때문이다. 둘째, 대학수학능력 영어영역 듣기 평가는 외국어이기 때문에 인지연령 18세를 기준으로 하지 않고 영어 대화를 이해하는 수준으로 추상적 사고가 가능한 연령을 대상으로 하기 때문이다. 셋째, 국내 연구에는 담화표지 문항을 제시한 연구가 전혀 없으며, 대학수학능력 영어영역 듣기 평가는 담화표지를 사용한 평가이기 때문이다.

검사 문항은 전화, 일상생활, 학교, 가정 각 4가지 상황에서 대화 6회의 주고받기로 구성하였다. 대화 형식은 표준어를 구사하는 대화자들이 최대한 실제 상황에서 사용하는 조사 및 어투를 반영하였다.

대화 유형 및 주제는 15~19학년도 대학수학능력 시험 영어영역 듣기에서 분류하는 여러 상황 및 주제 중, 지적장애성인 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동의 집단이 이해할 수 있는 일상적이고 친숙한 수준의 대화 상황 4가지(전화, 일상생활, 학교, 가정)를 선정하여 대화 내용으로 하였다.

대화 자료의 기준은 ‘초등영어 받아쓰기 듣기 10회 모의고사 4·5·6학년’(Mother Tongue, 2019)자료와 Moon(2015), Kim(2017b)을 기초로 하여, 어휘 및 구문 난이도, 대화 길이, 대화 내용 등의 수정 절차 과정을 거쳤다.

(2) 담화 표지어의 분류 및 선정

본 연구에서는 Halliday와 Hasan(1976, as cited in Kim, 2013)의 담화 표지어 유형 분류에 따라 표 2와 같이 첨가, 대조, 원인과 결과, 시간 총 네 가지 유형으로 분류하였다.

Table 2.

Discourse markers type

(3) 담화표지 사용한 대화 듣기의 검사 도구 제작

본 연구는 지적장애성인 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동을 대상으로 담화표지를 사용한 대화 듣기를 통해서 사실적 이해 및 추론적 이해 능력을 파악하는 것이 목적이다. 따라서 앞선 2)-(1)과 2)-(2)의 절차를 통해 총 64문항(추론 이해 32문항, 사실 이해 32문항)의 예비 검사 문항을 선정하였다. 예비 검사 및 신뢰도 검사를 통해 총 16문항(추론 이해, 사실 이해 각 16문항)을 최종 선정하였다. 문항에 대한 예시는 부록 1과 2에 제시하였다.

3. 연구절차

본 검사는 검사에 있어서 다양한 변인을 통제하고 신뢰도를 높이기 위해 각 대화에 대한 사실적 이해 질문과 추론적 이해 질문의 순서를 교차시켜 제시하였다.

지적장애학생 15명, 언어연령을 일치시킨 일반아동 15명, 총 30명에게 추론이해, 사실이해 각 1문항씩 있는 1문제를 연습문항으로 제시하여 검사 방법을 숙지 후 본 검사를 실시하였다.

검사는 외부와 단절된 조용한 방에서 개별적으로 실시하였고, 소요시간은 20분 정도였다. 연구자는 대상자에게 검사지를 제공한 다음, 녹음파일을 들려주었다. 전반적인 절차 과정은 표 3과 같다.

Table 3.

Procedures of the production of listening comprehension tests according to discourse markers

Ⅲ. 연구 결과

1. 담화표지 하위영역별(추론적 질문, 사실적 질문)에 대한 집단 간 차이를 보이는가?

담화표지를 사용한 대화 듣기에서 사실적 질문과 추론적 질문을 얼마나 이해했는지에 대해 지적장애집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단의 평균의 차이를 비교한 결과는 표 4와 같다.

Table 4.

The results of t-test on the inference questions and literal question by sub-items of discourse markers between two groups

1) 담화표지 하위영역별(추론적 질문, 사실적 질문) 비교

담화표지를 사용한 대화 듣기에서 추론적 질문의 이해를 비교한 결과, 지적장애성인 집단 평균은 10.80(SD=2.01), 일반아동 집단의 평균은 14.33(SD=1.44)으로, 두 집단 간에 유의한 차이가 나타났다(p<.01). 또한 담화표지를 사용한 대화 듣기에서 사실적 질문의 이해를 비교한 결과, 지적장애성인 집단 평균은 14.13(SD=1.73), 일반아동 집단 평균은 15.73(SD=0.46)으로, 일반아동 집단의 평균이 더 높게 나타났으며, 두 집단 간에 유의한 차이가 나타났다(p<0.01).

2. 언어연령별(10세, 11세, 12세) 담화표지 전체 문항(추론적 질문, 사실적 질문)에 따른 차이를 보이는가?

언어연령별(10, 11, 12세) 담화표지 전체 문항에 대해 지적장애성인 집단과 일반아동 집단의 차이를 비교하기 위해 비모수 Kruskal-Wallis 검정과 Mann-Whitney Test 검정을 실시하였다. 그 결과는 표 5, 6과 같다.

Table 5.

Comparative results according to language codes (10years, 11years, 12years old) by group

Table 6.

Comparative results of two groups by language age

1) 언어연령별(10세, 11세, 12세) 하위영역(추론적 질문, 사실적 질문)에 대한 비교

언어연령에 따른 담화표지 전체 문항(추론적 질문, 사실적 질문)에 따른 차이를 비교한 결과, 지적장애성인집단의 경우 추론적 질문에서 연령이 증가함에 따라 평균이 증가하는 모습을 보였으며, 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(x² =12.442, p<.001). 사실적 질문에서도 지적장애 집단은 연령이 증가함에 따라 평균이 증가하는 모습을 보였으나 그 차이가 유의미 하지는 았다(x²=1.701, p<.01). 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단도 지적장애 집단과 마찬가지로 추론적 질문에서 연령이 증가함에 따라 평균이 증가하였으며, 유의미한 차이가 나타났다(x²=11.858, p<.001). 그러나 사실적 질문에서는 연령이 증가함에 따라 평균이 증가하였으나, 유의미한 차이는 나타나지 않았다(x²=4.455, p<.01). 이러한 결과에 따르면 두 집단 모두 추론적 질문에서는 연령에 따라 유의한 차이를 보였지만, 사실적 질문에서는 연령별로 차이를 보이지 않은 것을 볼 수 있다.

2) 언어 연령별 두 집단의 평균 비교

언어연령별 두 집단 간의 평균을 비교한 결과, 추론적 질문에서는 10세의 경우 지적장애성인 집단 평균 8.4(SD=.89), 언어연령을 일치시킨 일반아동 평균 12.6(SD=.89)으로 나타났으며, 11세의 경우 각각 평균 11.2(SD=.45), 14.8(SD=.45), 12세의 경우 각각 평균 12.8(SD=.84), 15.6(SD=.55)로 모두 언어연령을 일치시킨 일반아동의 평균이 더 높게 나타났으며 유의미한 차이를 나타냈다(p<.01). 사실적 질문에서는 지적장애성인 집단 평균 13.6(SD=1.94), 언어연령을 일치시킨 일반아동 평균 15.4(SD=.54), 11세 평균은 각각 14(SD=1.58), 15.8(SD=.44), 12세 평균 14.8(SD=1.77), 16(SD=.00)으로 마찬가지로 언어연령을 일치시킨 일반아동의 평균이 더 높게 나타났으며, 언어연령 11세에서 집단 간 유의미한 차이를 보였다(p<.05). 이러한 결과에 따르면 10세, 11세, 12세 연령별로 분석하였을 때, 모든 연령에서 지적장애 집단이 추론적 질문에서 일반아동에 비해 평균이 낮은 것을 보여주고 있다.

3. 담화표지 기능별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간) 집단 간에 차이를 보이는가?

지적장애성인 집단과 일반아동 집단의 담화표지 기능별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간)에 따른 결과를 알아보기 위하여, 일원배치분산분석으로 분석한 결과는 표 7과 같다.

Table 7.

The results of comparison between groups according to function of discourse markers (addictive, adversative, causal, temporal)

담화표지 기능별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간)집단 간 차이를 분석한 결과, 먼저 추론적 질문에서 담화표지 하위항목에 따른 지적장애성인 집단 평균은 첨가 2.73(SD=1.10), 대조 1.93(SD=.80), 원인/결과 3.07(SD=.70), 시간 3.07(SD=.96)로 원인/결과=시간>첨가>대조 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이를 나타났다(p<.01). Duncan 사후 검증 결과 대조와 첨가, 원인/결과, 시간 간의 차이가 있는 것으로 나타났다. 일반아동 집단 평균의 경우 첨가 3.33(SD=.72), 대조 3.60(SD=.50), 원인/결과 3.73(SD=0.46), 시간 3.67(SD=.49)로 원인/결과>시간>대조>첨가 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다(p<.01). 다음으로 사실적 질문에서 담화표지 하위항목에 따른 지적장애성인 집단 평균은 첨가 3.53(SD=.72), 대조 3.40(SD=.91), 원인/결과 3.53(SD=.74), 시간 3.67(SD=.72)로 시간>첨가=원인/결과>대조 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다(p<.01). 일반아동 집단 평균은 첨가 4.00(SD=.00), 대조 3.93(SD=.26), 원인/결과 3.80(SD=.41), 시간 4.00(SD=.00)로 첨가=시간>대조>원인/결과 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이는 나타나지 않았다(p<.01). 이러한 결과에 따르면 지적장애 집단은 추론적 질문에서 하위 영역별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간)로 유의한 차이를 나타냈다.

4. 담화표지 상황별(전화, 학교, 일상, 가정) 집단 간에 차이를 보이는가?

지적장애성인 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동 집단의 담화표지 상황별(전화, 학교, 일상, 가정)에 따른 결과를 알아보기 위하여, 일원배치분산분석으로 분석한 결과는 표 8과 같다.

Table 8.

Results of the comparison between groups according to the situation of the discourse marker (telephone, school, daily life, home) of the two groups

담화표지 상황별(전화, 학교, 일상, 가정)에 따른 집단 간 차이를 분석한 결과, 추론적 질문에서 지적장애성인 집단 평균은 전화 3.13(SD=.83), 학교 2.40(SD=.98), 일상생활 2.26(SD=.79), 가정 3.00(SD=.84)로 전화>가정>학교>일상 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(p<.05). Duncan 사후검증 결과에서도 집단 간 유의미한 차이가 나타났다. 일반아동 집단 평균의 경우 전화 3.86(SD=.51), 학교 3.26(SD=.79), 일상생활 3.40(SD=.50), 가정 3.80(SD=.41) 으로 전화>가정>일상>학교 순으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(p<.05). Duncan 사후검증 결과에서도 마찬가지로 유의미한 차이가 나타났다. 사실질문에서 지적장애성인 집단의 평균은 전화 3.80(SD=.41), 학교 3.33(SD=.72), 일상생활 3.40(SD=.63), 가정 3.60(SD=.63)으로 나타났으며, 일반아동 집단의 평균은 전화 3.93(SD=.25), 학교 3.86(SD=.35), 일상생활 4.00(SD=.00), 가정 3.93(SD=.25)으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다(p<.05). 이러한 결과에 따르면 추론적 질문에서 지적장애 집단과 일반아동 집단 모두 상황별로 유의한 차이를 나타냈다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 지적장애성인과 언어연령을 일치시킨 일반아동을 대상으로 담화표지를 사용한 대화 듣기를 통해서 추론적 질문 이해 및 사실적 질문에 대한 이해 능력을 알아보고자 하였으며 연구 결과는 다음과 같다.

첫째, 담화표지 추론적 질문과 사실적 질문에 대한 집단 간에 차이를 분석한 결과, 지적장애성인 집단과 언어연령을 일치시킨 일반아동집단 간에 유의미한 차이가 나타났으며, 추론적 질문 및 사실적 질문 모두 지적장애성인 집단의 평균이 일반아동 집단에 비해 유의미하게 낮게 나타났다. 지적장애성인은 일반아동에 비해 언어적, 비언어적 영역에서 모두 제한을 보이기 때문에 듣기 이해 능력에 있어서도 일반아동에 비해 어려움을 보인다는 연구 결과(Park et al., 2014)와 지적장애성인은 일반아동에 비해 전반적인 듣기이해 능력뿐만 아니라 사실적 이해능력, 추론적 이해 능력 모두에서 낮은 수준을 보인다는 Lee(2015)의 연구 결과와 맥락을 같이 할 수 있다. 이는 Choi(2007)의 연구 결과 지적장애성인의 경우 화용적 어려움을 지니고 있어 사실 이해와 추론 능력, 특히 타인의 믿음이나 바램, 의도 등과 같이 직접적으로 관찰할 수 없는 정신적인 상태를 추론하는 능력이 낮아 일반아동에 비해 추론 능력을 포함한 전반적인 모든 과제의 수행률이 저조하였다는 연구결과가 뒷받침 해준다.

둘째, 언어 연령별(10세, 11세, 12세) 담화표지 전체 문항을 비교한 결과, 추론적 질문과 사실적 질문 모두에서 연령이 증가함에 따라서 평균이 증가한 것으로 나타났다. 그러나 사실적 질문은 연령별로 유의한 차이를 보이지 않은 반면, 추론적 질문은 연령별로 유의한 차이를 나타냈다. 전반적으로 두 집단 모두 사실적 질문이 추론적 질문보다 점수가 높게 나타났는데, 이는 언어능력이 정상 범위에 속해있더라도 맥락에 의지하여 표현되지 않는 상대방의 의도를 추론하고 예측하는 것이 어렵다는 Choi(2007)의 연구 결과와 일치한다. 사실적 정보보다 함축적 정보를 파악하는 데는 시간이 더 걸리고 이해하는 데 어려움이 있으며, 논리적 판단력이 부족하기 때문에 정보통합의 어려움을 갖기 때문이다(Jung, 2007). 또한 지적장애성인의 경우 사실적인 내용을 파악하는 데도 어려움을 보이지만, 내용을 종합하여 관계를 파악하고 배경지식을 활용하여 추론하는 능력에서는 더 큰 어려움을 보이기 때문으로 설명할 수 있다(Lee, 2015). 또한 두 집단 모두 연령이 증가함에 따라 점수가 증가하는 것으로 나타났는데, 이는 추론적 및 사실적 질문 이해 능력은 생활 연령이 증가함에 따라 높아지고, 경험지식 기반의 축적과 함께 지속적으로 발달하며, 사실적인 이해 수준을 넘어서서 상위 수준의 추론적 이해를 가능하게 한다는 Jung(2007)의 연구 결과와 일치를 나타냈다. 지적장애성인의 전반적인 발달은 그 속도는 느리지만 정상 발달과 유사하다고 보고한 Bae(2012)의 연구와도 일치한다. Kim 등(2018)에 따르면, 정상발달아동의 경우 5세가 되면 성인과 유사한 언어 체계를 거의 습득하고(Dore, 1974), 7세경에는 효율적으로 대화 참여를 할 수 있게 된다(Kuder, 2010)고 한다. 또한 Bernicot 등(2007)도 이야기를 통해 정보를 추론하는 능력은 3~4세경 나타나기 시작하며, 4-6세에는 대화나 이야기에서 의미를 추론하는 것이 가능해진다고 하였다. 이처럼 일반아동들은 학령전기부터 이야기 추론능력을 보다 안정적으로 습득하며 성장한다고 볼 수 있다. 그러나 Kim 등(2017)에 따르면, 지적장애인들은 눈에 보이지 않는 추상적 개념을 설정하고 가설을 수립해서 문제를 해결하는 언어에 현저히 어려움을 보이며(Lee, 2009; Nippold et al., 1998), 함축된 의미를 파악하거나, 화자의 의도를 파악하는 화행 자질을 익히는(Ha, 1998) 능력이 부족하다고 보고된다(Jung, 2012). 한편 언어연령이 11세인 일반아동이 사실적 질문 이해에서 집단 간 차이를 분석한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 나타났는데, Piaget는 형식적 조작 단계(formal operational stage, 11세 이상)에 진정한 의미의 상징적이고 추상적인 사고 양식이 획득된다고 하였는데 이는 11세 아동이 실제가 아닌 논리적 가능성에 근거하여 사고하는 능력인 추상적 사고로 인해, 현실이 반영되지 않은 추상적 가능성이 발달하고 있다고 볼 수 있다.

셋째, 담화표지 기능별(첨가, 대조, 원인/결과, 시간) 집단 간에 차이를 분석한 결과, 지적장애성인의 추론적 질문 중 담화표지 대조 영역에서 가장 낮은 평균을 보였으며, 하위항목 간 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 이는 담화표지 분류별 이해 능력을 살펴본 결과, 대조 유형에서 가장 어려움을 많이 겪는 것으로 나타냈다는 Gu(2018)의 연구와 일치하였다. 반면에 담화표지 원인/결과, 시간에서 높은 평균을 보였다. 이러한 결과는 Kim(2002b)의 연구 결과 이유‧원인을 나타내는 연결어미 ‘-(아/어)서’가 비교적 일찍 산출 되었고, 대립을 나타내는 연결어미 ‘-ㄴ데’ 는 5세에 확립되는 양상을 보였다는 연구 결과와 맥락을 같이 할 수 있으며, 더불어 원인과 이유를 나타내는 사건들이 시간적인 순서를 통해서 발생한다는 Park과 Kim(2011), Go(2004)의 연구가 뒷받침 해준다. 따라서 지적장애성인 집단의 담화표지에 따른 추론을 교육할 때 기능(첨가, 대조, 원인/결과, 시간)을 고려하여, 비교적 쉬운 원인/결과와 시간을 먼저 교육할 필요가 있다는 것을 시사해 준다고 볼 수 있다.

넷째, 담화표지 상황별(학교, 일상 상황, 가족, 전화)차이를 분석한 결과, 지적장애집단의 추론적 질문에서 일상 상황이 가장 낮았으며 일반아동 집단에서는 학교상황이 가장 낮았다. 이러한 결과는 지적장애는 지적 능력의 발달 한계와 언어신체표현자기조절사회적응 기능 및 능력의 장애가 항구적으로 발생하여 일상생활과 사회생활에 상당한 제약을 받는다(Choi et al., 2002; Jo & Lee, 2004; Korea National Institute for Special Education, 2009; The Korean Society Special Education, 2008)는 결과와 일치한다. 사실적 질문에서는 두 집단 모두 학교와 일상생활에서의 점수가 가장 낮았는데, 성인기에 사회적 관계를 맺기 위해서는 사회성 기술이 필수이나 발달장애인의 경우 상호작용의 어려움 및 사회 인지적 측면의 제한으로 인해 공동체 생활과(Hotton & Coles, 2016; Ke et al., 2018; Turner-Brown et al., 2008), 지역사회 참여와 통합에 어려움을 보인 것으로 설명할 수 있다(An & Lee, 2019).

또한, 두 집단 모두 추론적 질문 및 사실적 질문에서 전화 상황이 가장 높은 점수를 나타냈는데, 현대 사회는 인터넷의 발달로 많은 사람들이 여러 정보기기를 이용하여 다양한 정보를 접할 수 있으며 특히, 스마트폰의 경우 휴대가 간편하여 시간과 장소에 구애 받지 않고, 간단한 조작만으로 사용이 가능하기 때문에(Yang, 2013) 성인뿐 아니라 청소년들도 많이 이용한다는 점에서 연구결과를 뒷받침하고 있다. 이러한 결과를 토대로 지적장애인은 연령이 증가함에 따라 듣기 대화 상황에서 사실적 질문 및 추론적 질문에 대한 이해 능력이 지속적으로 향상되기 때문에 지속적인 교육의 필요성이 시사되며, 특히 지적장애인은 추론과 관련되는 듣기에 어려움이 있기 때문에 짧은 문장의 추론부터 시작하여 점차 문장의 수를 늘려 추론적 질문에 대한 듣기 교육의 필요성을 시사한다고 볼 수 있다.

본 연구의 제한점과 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 지적장애 성인과 언어연령을 일치시킨 일반 아동 두 집단을 비교한 연구로 언어연령 능력을 평가하기 위해 한 가지 검사도구만을 사용하여 이루어졌다. 이는 연구 전반에 감안되어야 할 점이며, 후속 연구에서는 여러 가지 검사도구를 사용하여 이루어져야 할 것 것이다.

둘째, 본 연구는 대학수학능력 영어영역 듣기 평가를 수정 보완하여 이루어졌다. 이는 여러 상황을 고려하더라도 대상자의 수준과 타당성에 제한이 있었다. 따라서 후속 연구에서는 대상자의 수준과 타당성을 고려하여 개발한 검사도구를 통해 연구가 이루어져야 할 것 것이다.

마지막으로 본 연구는 각 집단 15명으로 대상자의 숫자가 적어서 일반화하기에는 무리가 있다. 후속 연구에서는 인원수를 늘려 진행하여야 할 것이다.

이상으로 제시한 연구의 제한점들과 제언을 바탕으로 후속 연구들이 지속적으로 이루어질 것을 기대한다.

Acknowledgments

This article was based on the first author's academic conference presentation thesis from International Society for Multicultural Communication (2019).

이 논문은 이후인(2019)의 국제다문화학술대회 발표 논문을 수정·보완하여 작성한 것임.

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