![Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)](/images/basic/pubreader_back.gif)
3-5세 유아의 정서어휘 표현에 관한 연구
Copyright 2022 ⓒ Korean Speech-Language & Hearing Association.
This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
초록
타인과의 상호작용 속에서 사고와 함께 정서를 표현할 때, 언어적인 의사소통 방식은 더 직접적이고 효과적이라고 할 수 있다. 이러한 정서어휘를 사용하기 위하여 어휘의 의미를 이해하고 상황에 적절하게 표현하는 능력이 요구된다. 본 연구는 연령에 따른 유아들의 정서어휘의 표현능력을 살펴보고, 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보는 데 연구의 목적이 있다.
본 연구에 참여한 대상은 3-5세 유아 85명(3세 25명, 4세 30명, 5세 30명)이다. 연구대상 유아들의 정서어휘의 표현능력과 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보았으며, 일원변량분석(one-way ANOVA)과, Scheffe 다중범위 검정(Scheffe’s multiple range test)을 통하여 유의한 차이를 검정하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 정서어휘의 표현능력은 연령이 증가할수록 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. Scheffe 다중범위 검정 결과, 정서어휘의 표현능력은 3세, 4세, 5세 사이에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 분석한 결과, 3세보다는 4, 5세 유아들이 좀 더 다양한 정서어휘를 표현하는 것으로 나타났으며, 어휘의 전체 출현 빈도는 연령이 증가할수록 높았다. 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도를 살펴본 결과 ‘기쁨’군의 표현 빈도가 가장 높게 나타났으며, 그 다음으로 ‘슬픔, 두려움, 노여움’군 순으로 나타났다.
본 연구의 함의는 정서표현에 어려움을 가진 아동들의 정서어휘 지도 시 목표어휘를 선정하는 데 기초 자료로 제시될 수 있을 것이다.
Abstract
When expressing emotions with thoughts in interactions with others, verbal communication methods are more direct and effective. In order to use emotional vocabulary, the ability to understand the meaning of the vocabulary and express it appropriately for the situation is required. The purpose of this study is to examine the expression ability of infants' emotional vocabulary, and to examine the frequency and percentage of vocabulary appearance according to emotion types.
The subjects of this study included 85 children aged between three and five years of age. The frequency and percentage of vocabulary appearance according to emotional vocabulary and emotional type were examined. Significant differences were tested through one-way ANOVA and Scheffé multiple range test.
The results of this study are as follows. First, it was found that there was a significant difference in emotional vocabulary expression ability with increasing age. As a result of the Scheffé multiple range test, there was a significant difference in the expressive ability of emotional vocabulary among thee-, four-, and five-year-old subjects. Second, as a result of analyzing the appearance frequency and percentage of vocabulary according to emotion type, it was found that four- and five-year-old subjects expressed more diverse emotional vocabulary than three-year-old subjects. In addition, the overall frequency of appearance of the expression vocabulary increased as age increased. As a result of examining the frequency of appearance of vocabulary according to emotion type, the expression frequency of 'joy' was found to be the highest, followed by 'sadness,' 'fear,' and 'anger,' respectively.
The implications of this study can be presented as basic data for selecting emotional vocabulary for children with disabilities in emotional expression.
Keywords:
Basic emotion vocabulary, secondary emotion vocabulary, types of emotion vocabulary키워드:
기본 정서어휘, 이차 정서어휘, 정서어휘 유형Ⅰ. 서 론
인간은 현명한 방법을 생각하고 판단을 내리는 이성적인 존재인 동시에 감정에 쉽게 좌우되는 정서적인 존재이다. 인간의 행동과 사고는 지적인 과정으로만 이루어지지 않으며 기쁨, 슬픔, 분노, 두려움, 수치심 등과 같은 다양한 정서적 경험이 포함된다. 이러한 정서적 경험은 타인과 상호작용할 때, 흔히 사고와 함께 정서를 표현하거나 타인이 나타내는 정서적 표현에 주의를 하고 그 의미를 해석하고 반응을 하게 된다(Kim, 1997). 일상생활 중 유아들은 여러 상황에서 정서를 경험하게 되며, 다양한 방법을 통해 자신의 정서를 표현한다(Han, 2016).
유아기는 어휘발달이 매우 빠르게 이루어지는 시기이며(Chang et al., 2013), 어휘발달이 급속도로 이루어지는 유아기에 습득하는 어휘에는 일반적인 사물의 이름, 동작의 서술, 그리고 정서상태를 나타내는 어휘들도 포함된다(Han, 2016). 영아기부터 정서어휘를 습득하고 사용하며 이를 통해 타인과 의사소통을 한다. 정서어휘를 사용함으로써 정서를 더 잘 이해하게 되며, 사회적 상호작용을 촉진시키고 유지하게 된다(Kopp, 1989). 정서어휘는 정서상태를 나타내는 단어들의 집합을 의미하며, 일반적인 단어들과 달리 정서상태를 나타내는 단어들은 구체적인 실물학습을 통해서는 그 개념을 습득하기가 어렵다. 정서를 나타내는 단어들은 외적으로 관찰되기 어려우며 개인의 내적 상태를 기술하기 때문이다. 또한 정서어휘는 개인이 경험하는 상황적 맥락에 존재하는 인과적인 정보를 포함하고 있다. 따라서 정서어휘가 가지고 있는 개념적 의미들은 사회적 상호작용의 상황적 맥락에서 해석되어야 한다(Kim et al., 2003).
긍정적인 사회적 관계를 맺고 유지하는 것은 인간의 행복에 있어서 매우 중요한 부분이라고 할 수 있다(Seo, 2014, as cited in Seok & Yang, 2018). 다른 사람들과 긍정적인 사회적 관계를 맺으며 적절하게 소통을 하는 것은 중요한 부분이다(Seok & Yang, 2018). 특히 다른 사람의 감정과 정서를 정확하게 이해하고 인식하고, 자신의 감정과 정서를 다른 사람에게 전달하는 것은 아주 중요한 사회적 기술 중의 하나이다(Jack & Schyns, 2015).
여러 정서 유발 상황에서 정서표현은 연령에 따라 차이가 있다. 영아기 때는 비언어적 정서표현 방법을 많이 사용하고, 연령이 증가할수록 정서표현을 할 때 언어를 사용하는 빈도와 복잡성이 증가한다(Bretherton et al., 1986; Dunn et al., 1987). 정서어휘를 사용하여 타인과 대화하는 것은 유아가 정서를 표현하는 방법과 사회ㆍ정서적인 목적을 달성하는 방법을 습득하는 주요 수단이다(Saarni, 1990). 정서어휘를 잘 이해하는 유아일수록 자신의 정서를 보다 효과적으로 표현할 수 있으며 또래의 정서를 보다 정확하게 이해할 수 있다. 이는 타인의 정서 상태를 공감하는 능력과 직접적으로 연관된다(Eo, 2009; Fischer & Ayoub, 1993). 이러한 유아들의 정서어휘 사용은 사회ㆍ정서적 유능감과 관련이 있으며, 특히 또래와의 상호작용과 관련이 있고 또래 관계에 중요한 영향을 미친다(Brown & Dunn, 1996). 유아들은 긍정적인 정서어휘를 적게 사용하는 또래보다 긍정적인 정서어휘를 더 많이 사용하는 또래를 좋아한다(Fabes et al., 2001).
다른 사람 및 자신의 감정과 정서에 대한 이해와 표현능력은 사회적 관계를 유지하는 데 매우 중요한 요소이다. 정서인식과 표현능력이 또래 관계와 유의한 상관이 있음을 연구한 Choi와 Jung(2012)의 연구 결과를 통해서도 알 수 있듯이 정서는 사회적 관계 유지를 위해서 중요한 부분임에는 틀림없다.
인간은 다양한 정서를 느끼며 살아간다. 그러나 우리가 느끼는 다양한 정서는 실제로는 몇 가지 기본 정서(basic emotions)에 근거하고 있으며 나머지 정서는 기본 정서와 같은 차원에서 그 강도가 달라진 것이거나 다른 정서와 혼합된 이차적인 정서라고 볼 수 있다(Kemper, 1987; Plutchik, 2004). 기본 정서는 일차적 정서라고도 하는데, 근본적으로 서로 구분된다고 여겨지는 몇 가지 원형적인 감정을 의미한다(Kalat & Shiota, 2007). 일반적으로 ‘기쁨’, ‘슬픔’, ‘무서움’, ‘화남’의 네 가지 감정은 모든 문화권에서 관찰되는 가장 일차적인 정서로 간주한다(Kemper, 1987).
Kim(2001)은 감정표현 관용어에서 ‘기쁨’의 하위단어를 ‘감동, 즐겁다, 흐뭇하다, 만족하다, 상쾌하다, 편안하다, 자신감, 희망, 행복’ 등으로 분류하고, ‘슬픔’의 하위단어는 ‘슬프다, 괴롭다, 고통스럽다, 절망, 외로움’ 등으로 분류하였다. 그리고 ‘분노’의 하위단어는 ‘분개하다, 분하다, 성내다, 노엽다, 골나다’ 등으로 분류하였으며, ‘공포’의 하위단어는 ‘두려움, 무섭다’ 등으로 분류하고 소극적 두려움으로 ‘수치심, 창피함, 당황감, 죄책감’ 등으로 감정표현의 언어적 특성을 고찰하였다. Yi(2012)는 한국어 교육을 위한 감정표현 어휘 연구를 위해 기본 감정의 정서어휘를 ‘기쁘다’, ‘슬프다’, ‘무섭다’, ‘화나다’로 설정하고, 각 기본 감정의 정서어휘에 따라 이차 정서어휘를 분류하여 제시하였다.
기본 정서에 있어서 한 살 무렵의 영아들조차도 부모의 어투나 표정뿐만 아니라 특정 정서를 유발하는 상황이 명백하다면 상황을 통해서도 상대방의 정서를 이해하는 것으로 나타났다(Denham & Couchoud, 1990). Chandler와 Greenspan(1972; as cited in Harris et al., 1989)의 연구에서는 2~3세경이 되면 아동들은 친숙한 상황과 그로부터 유발되는 정서를 스크립트처럼 연결시켜 인지할 수 있다고 보고하였다(예, 생일-기쁨). 정서어휘 역시 18~20개월경에 처음으로 산출되기 시작하여 2~3세경 빠르게 증가하기 시작한다(Kalat & Shiota, 2007; Ridgeway et al., 1985). 이 무렵의 아동은 자주 자신과 타인의 정서에 대해서 표현하기 시작한다. 그러나 아동이 ‘화난’ 혹은 ‘슬픈’과 같은 단어를 사용한다고 하여 그 정서가 구성하는 내적 느낌을 반드시 이해하고 있다고는 말할 수 없다. 예를 들어 아동은 단순히 찡그린 얼굴을 ‘화난’이라고 이름 붙일 수 있다는 것이다(Nam-goong, 2010).
자아평가의 능력이 생기면서 해서는 안 되는 행동을 했을 때는 죄책감을, 어려운 일을 해냈을 때는 자랑스러움을 느끼게 된다. 이렇게 자신의 행동이 적절한지 아닌지에 대한 평가를 통해 죄책감, 수치심, 자부심, 당혹감 등의 이차 정서가 가능해진다(Kim, 2011). 일반적으로 기본 정서보다는 이차 정서의 발달이 더 후에 시작된다는 견해가 지지되고 있다. 2~3세경부터 기본 정서의 이해가 가능하고 7~8세경부터 이차 정서의 이해가 가능하다고 한다(Berti et al., 2000; Harris et al., 1989).
유아들의 정서표현에 관한 연구는 양육자를 대상으로 한 설문조사를 바탕으로 분석하거나(Jung, 2009; Kim, 2008; Kim, 2009), 유아들의 일상적인 대화상황이나 조건화된 상황을 녹화하여 얼굴표정, 비언어적 표현, 억양을 분석하는 간접적인 방법을 주로 사용하고 있다(Han, 2009; Jo, 2003).
따라서 본 연구에서는 3~5세 유아들을 대상으로 직접적인 방법을 사용하여 정서어휘 표현을 살펴보고자 한다. 이에 따라 기본 정서어휘와 이차 정서어휘로 분류하여 이야기를 구성한 후 정서어휘의 표현능력을 살펴보며, 표현능력 평가 시 수집된 자료를 바탕으로 정서유형에 따른 표현어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보고자 한다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
본 연구는 G광역시에 위치한 어린이집에 다니는 3~5세 유아 85명(3세 25명, 4세 30명, 5세 30명)을 대상으로 하였다. 자신의 정서 상태를 가장 솔직하게 표현하는 경향을 보이는 연령은 3~5세라는 Saarni(1990)의 연구결과를 토대로 대상자를 선정하였다. 대상 유아들은 부모나 교사에 의하여 인지적, 감각적, 정서적, 언어적 측면에서 정상 발달로 보고되었으며, 수용ㆍ표현 어휘력 검사(Receptive Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al., 2009)결과 1SD 이상에 속한 유아들이다.
2. 연구 설계
본 연구를 실시하기에 앞서 연구에 사용할 평가도구의 적절성 여부와 문제점, 검사 실시 시간 등을 파악하기 위하여 본 연구 대상과 연령이 같은 유아들을 대상으로 하여 예비 연구를 실시하였다. 연구 대상은 G광역시에 위치한 N어린이집에 다니는 3, 4, 5세 유아들이며, 예비 연구는 2018년 9월 18일부터 9월 21일까지 실시하였다.
본 연구는 G광역시에 위치한 S어린이집과 W어린이집을 직접 방문하여 2018년 10월 12일부터 10월 30일까지 대상자 선별을 위해 정상 발달로 보고된 유아들을 대상으로 수용ㆍ표현 어휘력 검사(Receptive Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al., 2009)를 실시하였다. 3~5세 유아 85명을 대상으로 개별적으로 정서어휘 표현능력 평가를 어린이집의 독립된 장소에서 진행하였다.
유아들이 표현한 정서어휘는 Kim(2001), Park(2014), Kim(2014)의 연구를 참고하여 분류하였으며 어미의 변화에 따른 어휘는 동일한 정서어휘로 간주하였다. 유아가 표현한 정서어휘를 기쁨, 슬픔, 두려움, 노여움 등 기본 정서유형에 따라 분류한 후 각 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 구하였다.
3. 평가 도구
정서어휘의 표현능력을 평가하기 위한 평가 도구는 연구자가 본 연구에 맞게 제작하여 사용하였다. 평가문항은 기본 정서어휘를 평가하기 위한 이야기그림 12개와 이차 정서어휘를 평가하기 위한 이야기그림 24개로 구성하였다. 이야기그림은 정서어휘를 표현할 수 있는 이야기 구성을 바탕으로 컴퓨터 그래픽 25년의 경력자에게 의뢰하여 제작하였다. 그림에서 얼굴 표정이 없는 인물이 주인공이며, 얼굴 표정이 없는 것은 유아가 주인공의 얼굴 표정을 보고 정서를 유추하지 않도록 하기 위해서이다.
평가문항은 기본 정서어휘 12문항과 이차 정서어휘 24문항으로 총 36문항을 구성하였다. 연구자는 그림과 함께 유아에게 이야기를 들려주고 난 다음 이야기 속의 주인공이 어떤 정서를 느끼는지 표현하도록 유아에게 요구하였다. 의문사 ‘어떤’을 포함하는 질문으로 구성하였으며 연구자는 아동이 표현한 어휘를 평가지에 기록하였다.
각 평가문항의 점수는 연구자가 정한 목표 정서어휘로 응답하였을 경우에 1점을 부여하였으며 그 외에는 0점으로 처리하였다. 정서어휘 표현능력 평가의 총점은 36점이다.
연구자가 정한 목표 정서어휘 뿐만 아니라 유아들이 표현한 다양한 정서어휘를 평가지에 기록한 후 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보았다.
본 연구에서는 유아들의 정서어휘의 표현능력을 살펴보기 위한 평가도구를 제작하였다. 기본 정서어휘에 따른 이야기 구성은 ‘자폐아동도 마음읽기를 배울 수 있다’(Howlin et al., 2001)의 상황에 근거한 정서 가르치기를 기초하여 3세 유아가 이해할 수 있도록 설명적이고 구문론적 간섭이 적은 4단어 조합으로 검사 문장을 제작하였다. 기본 정서어휘를 평가하기 위한 이야기 구성을 Appendix 1에 제시하였다.
(1) 이차 정서어휘 선정 과정
이차 정서어휘는 기본 정서어휘에 관한 연구를 토대로 이차 정서어휘를 연구한 Kim(2001), Kim(2003), Kim 등(2003), Yi(2012)에서 제시한 어휘 목록 중에서 공통으로 포함된 어휘를 표집하여 각 기본 정서어휘 당 10개의 이차 정서어휘를 표집하였다. 표집한 이차 정서어휘 중에서 어린이집 현장경험 5년 이상인 원장 5명과 보육교사 15명에게 3~5세 유아들이 이해하고 표현할 것 같은 이차 정서어휘를 정서유형에 따라 6개씩 선별하게 하였다. 정서유형에 따라 선별된 이차 정서어휘 중에서 빈도가 높은 단어 6개를 최종 선정하였으며, 최종 선정된 이차 정서어휘 목록은 Appendix 2에 제시하였다.
(2) 이차 정서어휘에 따른 이야기 구성
이차 정서어휘에 따른 이야기 구성은 ‘자폐아동도 마음읽기를 배울 수 있다’(Howlin et al., 2001)의 상황에 근거한 정서 가르치기와 Han(2016)의 연구에서 정서 상황 해석하기 이야기 내용을 참고로 본 연구에 맞게 연구자가 재구성하였다.
먼저 이야기 구성에 대하여 3세 반 어린이집 교사 5명에게 3세 유아들이 이해하기에 적합한 어휘와 상황인지에 대한 타당도 조사를 실시하였다. 타당도 조사는 5점 척도로 ‘매우 부적합(0점)~‘매우 적합(4점)’으로 구성하였다. 상황이나 어휘가 부적절하다고 생각되는 경우에는 적절한 상황이나 어휘를 기록하도록 하였다. 설문조사 결과 ‘적합(3점)’ 이상으로 답한 문항은 채택하고 ‘보통(2점)’ 이하로 답한 문항은 삭제 및 수정·보완하였다.
수정한 이야기 구성을 토대로 각각의 이야기에 따른 이차 정서어휘를 구성하기 위한 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 구글 설문지를 이용하여 이야기 구성 문항을 제시하고 이차 정서어휘 중에서 선택하도록 하였다. 설문조사 결과 한 문항을 제외하고 모든 문항에서 70% 이상이 이야기 구성과 이차 정서어휘의 구성이 적절하다고 응답하였다. 이차 정서어휘를 평가하기 위한 이야기 구성을 Appendix 3에 제시하였다.
3. 신뢰도
정서유형에 따른 표현어휘의 분류에 대하여 검사자간 신뢰도를 구하였다. 검사자간 신뢰도를 위해 2급 언어재활사 자격증을 소지하고 현재 임상을 하고 있는 석사과정 언어재활사 1명과 연구자가 각각 독립적으로 아동의 표현어휘를 분류하여 분석하였다. 본 연구자와 검사자간의 신뢰도는 99%의 일치도를 보였다.
4. 결과처리
첫째, 정서어휘 표현능력에 대한 평균과 표준편차를 살펴보기 위하여 기술통계분석을 실시하였다.
둘째, 정서어휘 표현능력의 차이를 살펴보기 위하여 일원변량분석(one-way ANOVA)과 Scheffé의 다중범위 검정(Scheffé multiple range test)을 실시하였다.
셋째, 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보기 위하여 유아가 표현한 정서어휘를 기쁨, 슬픔, 두려움, 노여움 등 기본 정서유형에 따라 분류한 후 각 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 구하였다.
통계처리는 SPSSWIN 21.0 프로그램을 이용하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 정서어휘 표현능력
정서어휘 표현능력에 대한 결과를 살펴보면 Table 2와 같다.
정서어휘 표현능력을 살펴본 결과 5세는 평균 11.20점, 4세는 평균 9.73점, 3세는 평균 6.60점으로 5세의 정서어휘 표현능력이 가장 높았고, 3세의 정서어휘 표현능력이 가장 낮았다(F=40.923, p<.001). 집단 간 차이를 알아보기 위해 Scheffé의 다중범위 검정을 실시한 결과, 정서어휘 표현능력의 차이가 연령별로 유의한 것으로 나타났다(5세 > 4세 > 3세).
2. 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율
정서어휘 표현능력 평가 시 연구자가 정한 목표 정서어휘 뿐만 아니라 유아들이 표현한 다양한 정서어휘를 수집하였다. 유아가 표현한 정서어휘를 기쁨, 슬픔, 두려움, 노여움 등 기본 정서유형에 따라 분류한 후 각 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 구하였다.
정서유형 ‘기쁨’에 해당하는 어휘의 출현 빈도와 백분율을 분석한 결과는 Table 3과 같다. 정서유형 ‘기쁨’에 해당하는 전체 어휘의 출현 빈도는 3세 187개, 4세 249개, 5세 256개로 나타났다. 출현 빈도가 높은 순으로 살펴보면 3세의 경우 좋아요(68.45%), 기뻐요(17.11%), 즐거워요(4.81%) 순으로 나타났으며, 4세의 경우 좋아요(30.55%), 기뻐요(29.71%), 행복해요(18.87%) 순으로 나타났다. 마지막으로 5세의 경우 기뻐요(36.63%), 좋아요(27.34%), 행복해요(13.0%) 순으로 나타났다.
정서유형 ‘슬픔’에 해당하는 어휘의 출현 빈도와 백분율을 분석한 결과는 Table 4와 같다. 정서유형 ‘슬픔’에 해당하는 전체 어휘의 출현 빈도는 3세 157개, 4세 220개, 5세 231개로 나타났다. 출현 빈도가 높은 순으로 살펴보면 3세의 경우 슬퍼요(54.78%), 안 좋아요(16.56%), 속상해요(15.92%) 순으로 나타났으며, 4세의 경우 슬퍼요(75.91%), 안 좋아요(6.82%), 속상해요와 심심해요(5.00%) 순으로 나타났다. 마지막으로 5세의 경우(83.54%), 안 좋아요(5.07%), 심심해요(3.03%) 순으로 나타났다.
정서유형 ‘두려움’에 해당하는 어휘의 출현 빈도와 백분율을 분석한 결과는 Table 5와 같다. 정서유형 ‘두려움’에 해당하는 전체 어휘의 출현 빈도는 3세 126개, 4세 170개, 5세 157개로 나타났다. 출현 빈도가 높은 순으로 살펴보면 3세의 경우 무서워요(76.19%), 안 좋아요(7.94%), 놀라요(7.94%) 순으로 나타났으며, 4세의 경우 무서워요(76.47%), 안 좋아요(7.06%), 놀라요(7.06%) 순으로 나타났다. 마지막으로 5세의 경우 무서워요(38.18%), 놀라요(4.05%), 안 좋아요(2.70%) 순으로 나타났다.
정서유형 ‘노여움’에 해당하는 어휘의 출현 빈도와 백분율을 분석한 결과는 Table 6과 같다. 정서유형 ‘노여움’’에 해당하는 전체 어휘의 출현 빈도는 3세 84개, 4세 77개, 5세 107개로 나타났다. 출현 빈도가 높은 순으로 살펴보면 3세의 경우 안 좋아요(35.71%), 화나요(22.62%), 나빠요(22.62%) 순으로 나타났으며, 4세의 경우 안 좋아요(37.66%), 화나요(32.47%), 불편해요(9.09%) 순으로 나타났다. 마지막으로 5세의 경우 화나요(46.72%), 안 좋아요(22.42%), 나빠요와 짜증나요(8.44%) 순으로 나타났다.
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구에서는 3~5세 유아들을 대상으로 정서어휘의 표현적 특성이 어떠한지를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 정서어휘 표현능력 평가도구를 제작하여 연구를 하였으며, 연령에 따른 유아의 정서어휘 표현능력과 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보았다.
연령에 따른 유아의 정서어휘 표현능력을 살펴본 연구 결과에 대해 다음과 같이 논의하고자 한다.
정서어휘 표현능력 평가 결과 3세 유아의 경우 평균 6.60점, 4세 유아의 경우 9.73점, 5세 유아의 경우 11.20점으로 나타났으며 연령에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 또한 유아들이 바르게 표현한 정서어휘 유형은 ‘기쁘다’, ‘슬프다’, ‘무섭다’, ‘화나다’ 순으로 나타났다.
유아의 과제 수행을 확인한 결과 연령이 증가함에 따라 평균점수가 증가하는 것으로 나타났다. 이러한 평균점수의 변화는 연령에 따라 유의미한 것으로 나타났으며, 정서어휘 표현능력은 3세, 4세, 5세 사이에서 유의미한 차이가 있는 것으로 확인되었다. Kim 등(2003)의 연구에서도 영유아의 어머니를 대상으로 한 설문조사 자료를 수집하여 분석한 결과, 월령이 증가할수록 정서단어의 사용과 이해가 높은 것으로 나타났으며 이는 자연스러운 언어발달과 맥을 같이한다고 보고한 바 있다. 3~6세 아동을 대상으로 자발화를 수집하여 동사의 사용을 살펴본 연구에서도 연령에 따라 감정동사의 사용이 증가한 것으로 보고하고 있다(Jo, 2003). Jeong(2016)의 연구에서 동화책을 들려주고 유아들이 표현한 정서단어를 분석한 결과 3세, 4세, 5세 연령에 따라 유의한 차이가 있다고 보고하였으며, 이는 본 연구결과와 일치하는 부분이다. 연령이 발달하면서 언어의 표현과 이해도 함께 발달한다는 선행연구와 마찬가지로 본 연구에서도 연령에 따라 정서어휘의 표현능력이 증가하는 것으로 나타났다.
연구자가 정한 목표 정서어휘 뿐만 아니라 유아들이 표현한 다양한 정서어휘를 평가지에 기록한 후 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴보았다. 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도와 백분율을 살펴본 연구 결과에 대해 다음과 같이 논의하고자 한다.
3세, 4세, 5세 모든 연령에서 정서유형에 따른 어휘의 출현 빈도는 ‘기쁨-슬픔-두려움-노여움’ 순으로 나타났다. 또한 연구자의 관찰에 의하면 유아들이 바르게 표현한 정서어휘 유형은 ‘기쁨-슬픔-두려움-노여움’ 순으로 나타났으며, ‘기쁨’에 해당하는 어휘를 가장 많이 표현하였다. 특히 어린 유아일수록 ‘화나다’를 ‘슬프다’로 표현하는 빈도가 높은 것으로 나타났다. Han(2009)의 연구에서 4~5세 유아를 대상으로 자유선택활동에서 나타나는 정서표현을 분석한 결과 기쁨 46.85%, 흥미 45.4%, 슬픔 2.5%, 화남 5.2%로 주로 기쁨과 관련된 정서어휘를 많이 사용함을 알 수 있다.
정서유형 ‘기쁨’에 해당하는 어휘의 경우 3세 유아들은 ‘좋아요’의 출현 빈도가 가장 높게 나타났으며, 반면 ‘슬픔, 두려움, 노여움’에 해당하는 어휘의 출현 빈도를 분석한 결과 기본 정서어휘를 제외하면 ‘안 좋아요’의 출현 빈도가 높은 것으로 나타났다. 이는 유아들의 언어습득 단계와 유사한 부분으로 유아들은 언어를 습득해 가는 과정에서 ‘긍정어휘-부정어휘- 반대어휘(예, 크다-안 크다-작다)의 순서로 발달하는 것처럼(Kim, 2014) 정서어휘의 발달도 유아의 언어발달 순서와 맥을 같이한다고 볼 수 있다. Bae(2009)는 감정동사는 그 자체의 어휘만으로 정도성을 나타내기도 하지만 부사어(예, 매우, 대단히, 가장, 유난히, 상당히, 너무)나 부정부사어(예, 안, 아니)와 자연스러운 호응관계를 이룬다고 하였듯이 본 연구에서도 구체적인 어휘의 출현 빈도보다는 ‘안 좋아요’의 출현 빈도가 높게 나타났다. 또한 본 연구에서는 전체 정서어휘의 출현 빈도와 함께 연령이 증가할수록 정서어휘의 표현이 구체적으로 발달하는 것으로 나타났다.
본 연구에서 나이가 어릴수록 다양한 정서어휘를 표현하기보다는 몇 가지의 정서어휘로만 답하는 모습을 나타내었다. 오답의 유형들을 살펴보면, ‘친구가 나를 때렸어요.’에서 유아들은 목표 정서어휘는 ‘화나요’이지만, 나이 어린 유아들은 ‘슬퍼요’로 답하는 모습을 나타내기도 하였다. 친구가 때려서 화가 나는 것보다 나의 고통이 정서를 유발하는 요인으로 작용한 것으로 해석할 수 있다. 또한 ‘주스 컵이 깨졌어요’에서 목표어휘는 ‘슬프다’이지만, 유아는 ‘엄마한테 혼나서 무섭다’고 답하기도 하였다. 또한 정서어휘에 대한 이야기가 유아들에게 개인의 경험과 선호도에 따라 반응이 달라졌다. 예를 들어 ‘회전목마를 타고 놀았어요’의 경우 대부분의 유아가 기쁘거나 즐겁다고 답하였으나, 한 유아는 어지러워서 싫다고 표현하는 경우도 있었다. 이처럼 정서어휘는 개인의 경험과 밀접한 관련이 있다고 해석할 수 있을 것이다.
후속연구를 위해 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 어휘 발달은 성별에 따른 차이가 존재함에 틀림이 없으나 본 연구에서는 성별에 따른 차이를 살펴보지 못한 제한점이 있다. 이에 추후 연구에서는 성별에 따른 정서어휘를 살펴볼 것을 제안한다. 둘째, 하나의 정서상황은 하나의 정서어휘로 대변될 수 없다. 본 연구에서는 정서어휘의 표현능력을 살펴보기 위해 하나의 정서상황에 하나의 답을 정하여 수치화시켰으나 정서라고 하는 것은 각자의 경험과 상황의 선호도에 따라 다양한 변수가 적용될 수 있으며 이를 오답이라고 말할 수는 없을 것이다. 이에 추후 연구에서는 정서의 복합성을 고려하여 평가할 것을 제안한다.
마지막으로 본 연구에서 살펴본 결과가 정서표현에 어려움을 보이는 장애아동들을 대상으로 정서어휘 지도 시 목표어휘를 선정하고 중재를 계획하는 데 기초 자료로 도움이 되기를 기대한다.
Acknowledgments
이 논문은 김선희(2019)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.
This article was based on the first author's master's thesis from Kwangju Women’s University (2019).
Reference
- Bae, H. J. (2009). Influence of interpersonal problem solving thinking of the developmental disordered children using the picture talking program centering around the emotion verbs (Master’s thesis). Daegu University, Gyeongbuk.
- Berti, A. E., Garattoni, C., & Venturini, B. (2000). The understanding of sadness, guilt, and shame in 5-, 7-, and 9-year-old children. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 126(3), 293-318.
-
Bretherton, I., Fritz, J., Zahn-Waxler, C., & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, 57(3), 529-548.
[https://doi.org/10.2307/1130334]
-
Brown, J. R., & Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67(3), 789-802.
[https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1996.tb01764.x]
-
Chang, H. J., Jeon, H. S., Shin, M. S., & Kim, H. J. (2013). A study on selection of basic vocabulary for infants and toddlers. Journal of Speech-Language & Hearing Disorder, 22(3), 167-189.
[https://doi.org/10.15724/jslhd.2013.22.3.010]
-
Choi, E. S., & Jung, S. A. (2012). The structural relationship among attachment of children, emotional identification and expression abilities, social ability and behavioral problems. The Korean Journal of School Psychology, 9(3), 443-464.
[https://doi.org/10.16983/kjsp.2012.9.3.443]
- Denham, S. A., & Couchoud, E. A. (1990). Young preschoolers' understanding of emotions. Child Study Journal, 20(3), 171-192.
-
Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23(1), 132-139.
[https://doi.org/10.1037/0012-1649.23.1.132]
- Eo, Y. H. (2009). The relationship between five-year-old children’s language ability and emotional intelligence (Master’s thesis). Korea National University of Education, Chung-Buk.
-
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Hanish, L. D., & Spinrad, T. L. (2001). Preschoolers' spontaneous emotion vocabulary: Relations to likability. Early Education & Development, 12(1), 11-27.
[https://doi.org/10.1207/s15566935eed1201_2]
- Fischer, K. W., & Ayoub, C. (1993). Affective splitting and dissociation in normal and maltreated children: Developmental pathways for self in relationships. In D. Cicchetti & S. Toth (Eds.), Rochester Symposium on Developmental Psychopathology, Vol. 5, Disorders and Dysfunctions of the Self (pp. 149-222). Rochester, New York: University of Rochester Press.
- Han, J. H. (2016). The Development and application effects of an emotional vocabulary expression program for young children according to situations (Doctoral dissertation). Chung-Ang University, Seoul.
- Han, M. Y. (2009). Children’s emotional expressions in the free choice activities (Master’s thesis). Ewha Womans University, Seoul.
-
Harris, P. L., Johnson, C. N., Hutton, D., Andrews, G., & Cooke, T. (1989). Young children's theory of mind and Emotion. Cognition and Emotion, 3(4), 379-400.
[https://doi.org/10.1080/02699938908412713]
- Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (2001). Teaching children with autism to mind-read (H. R. Kim, & K. Yoo, Trans.). Seoul: Sigmapress.
-
Jack, R. E., & Schyns, P. G. (2015). The human face as a dynamic tool social communication. Current Biology, 25(14), 621-634.
[https://doi.org/10.1016/j.cub.2015.05.052]
- Jeong, B. (2016). The relationship between acquisition of emotion word and emotion comprehension in early childhood (Master’s thesis). The Catholic University, Seoul.
- Jo, J. S. (2003). A study for children’s frequencies and characteristics in verbal vocabulary aged from 3 to 6 (Master’s thesis). Korean Nazarene University, Chungnam.
-
Jung, H. Y. (2009). The relationships between emotional competence of young children and mothers’ emotional expression across to gender (Master’s thesis). Keimyung University, Daegu.
[https://doi.org/10.18284/jss.2009.12.28.2.81]
- Kalat, J. W., & Shiota, M. N. (2007). Emotion psychology (K. H. Min, O. K. Lee, J. H. Kim, M. H, Kim, & S. A. Kim, Trans.). Seoul: Sigmapress.
-
Kemper, T. D. (1987). How many emotions are there? Wedding the social and the autonomic components. American Journal of Sociology, 93(2), 263-289.
[https://doi.org/10.1086/228745]
- Kim, G. H. (2003). Vocabulary for Korean education by grade. Gyeonggi: Pagijoun Press.
- Kim, H. S. (2001). A study on Korean emotional idioms (Doctoral dissertation). Inha University, Incheon.
- Kim, J. H. (1997). A study on the children’s understanding of emotion and temperament (Master’s thesis). Sookmyung Women’s University, Seoul.
- Kim, J. L. (2008). The relations between mother’s and teacher’s emotional expression and early children’s emotional intelligence (Master’s thesis). Dong-A University, Pusan.
- Kim, J. Y. (2014). Development on Korean emotion vocabulary program for emotion intelligence. Field Studies in Korean Language Education, 8(1), 33-72. uci:G704-SER000001820.2014.8.1.006
- Kim, M. H., Gwag, G. J., Seong, H. L., Sim, H. O., & Jang, Y. G. (2003). The acquisition of emotion words, temperament, and parenting attitude for ages 18 to 36 months. The Korean Journal of Developmental Psychology, 16(4) 39-55. uci:G704-000281.2003.16.4.001
- Kim, S. (2011). A study on the children’s emotional Expressions in indoor and outdoor free choice activities (Master’s thesis). Ewha Womans University, Seoul.
-
Kim, Y. J. (2009). The early acquisition of affect lexicon in Korean and the observed saliency of double-nominative constructionss. Korean Journal of Linguistics, 34(3), 441-472. 10.18855/lisoko.2009.34.3.002
[https://doi.org/10.18855/lisoko.2009.34.3.002]
- Kim, Y. T. (2014). Assessment and treatment of language disorders in children (2nd ed.). Seoul: Hakjisa.
- Kim, Y. T., Hong, G. H., Kim, K. H., Jang, H. S., & Lee, J. Y. (2009). Receptive & Expressive Vocabulary Test (REVT). Seoul: Seoul Community Rehabilitation Center.
-
Kopp, C. B. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view. Developmental Psychology, 25(3), 343-354.
[https://doi.org/10.1037/0012-1649.25.3.343]
- Nam-goong, J. (2010). Comprehension of emotional words in school-aged children with specific language impairment (Master’s thesis). Ewha Womans University, Seoul.
- Park, S. H. (2014). Study for emotion vocabulary on Korean language textbook (Master’s thesis). Soongsil University, Seoul.
- Plutchik, R. (2004). Emotion psychology (K. S. Park, Trans.). Seoul: Hakjisa.
-
Ridgeway, D., Waters, E., & Kuczaj, S. A. (1985). Acquisition of emotion-descriptive language: Receptive and productive vocabulary norms for ages 18 months to 6 years. Developmental Psychology, 21(5), 901-908.
[https://doi.org/10.1037/0012-1649.21.5.901]
- Saarni, C. (1990). Emotional competence: How emotions and relationships become integrated. In R. A. Thompson (Ed.), Socioemotional development (pp. 115-182). Lincoln: University of Nebraska Press.
-
Seok, Y. J., & Yang, J. W. (2018) Facial emotion recognition, facial emotion expressions and peer relationships in children. Journal of Social Science, 29(2), 45-59.
[https://doi.org/10.16881/jss.2018.04.29.2.45]
- Yi, M. (2012). Study of emotion vocabulary for Korean language education (Doctoral dissertation). Pukyoung National University, Pusan.
참 고 문 헌
- Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (2001). 자폐아동도 마음읽기를 배울 수 있다(김혜리, 유경 역). 서울: 시그마프레스.
- Kalat, J. W., & Shiota, M. N. (2007). 정서심리학(민경환, 이옥경, 김지현, 김민희, 김수안 역). 서울: 시그마프레스.
- Plutchik, R. (2004). 정서심리학(박권생 역). 서울: 학지사.
- 김광해 (2003). 등급별 국어교육용 어휘. 경기: 박이정.
- 김민화, 곽금주, 성현란, 심희옥, 장유경 (2003). 영아기 정서단어의 습득에서 기질과 양육태도의 영향. 한국심리학회지: 발달, 16(4), 39-55.
- 김소연 (2011). 실내ㆍ외 자유놀이에서 나타나는 유아의 정서표현. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위 논문.
- 김영주 (2009). 국어 감정 어휘의 습득. 언어, 34(3), 441-472.
- 김영태 (2014). 아동언어장애의 진단 및 치료(2판). 서울: 학지사.
- 김영태, 홍경훈, 김경희, 장혜성, 이주연 (2009). 수용ㆍ표현 어휘력 검사. 서울: 서울장애인종합복지관.
- 김정이 (2008). 모(母) 및 교사의 정서표현과 유아 정서지능간의 관계. 동아대학교 교육대학원 석사학위 논문.
- 김주연 (2014). 초등학생 정서 지능 향상을 위한 정서 어휘 활용 프로그램 개발. 우리말교육현장연구, 8(1), 33-72.
- 김준희 (1997). 아동의 정서이해ㆍ기질에 관한 연구. 숙명여자대학교 대학원 석사학위 논문.
- 김향숙 (2001). 한국어 감정표현 관용어 연구. 인하대학교 대학원 박사학위 논문.
- 남궁정 (2010). 학령기 단순언어장애 아동의 정서어휘이해력 특성. 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문.
- 박수현 (2014). 한국어교재에 나타난 감정어휘 연구. 숭실대학교 교육대학원 석사학위 논문.
- 배현주 (2009). 감정동사를 중심으로 한 그림이야기 프로그램이 발달장애 아동의 대인 문제해결사고에 미치는 효과. 대구대학교 재활과학대학원 석사학위 논문.
- 석윤주, 양재원 (2018). 초등학생의 얼굴표정 정서인식, 정서표현의 정확성과 또래관계. 사회과학연구, 29(2), 45-59.
- 어용화 (2009). 5세 유아의 언어능력과 정서지능과의 관계. 한국교원대학교 교육대학원 석사학위 논문.
- 이미지 (2012). 한국어 교육을 위한 감정표현 어휘 연구. 부경대학교 대학원 박사학위 논문.
- 장현진, 전희숙, 신명선, 김효정 (2013). 영ㆍ유아의 기초 어휘 선정 연구. 언어치료연구, 22(3), 167-189.
- 정비영 (2016). 유아의 정서단어 획득과 정서이해 발달간의 관계. 가톨릭대학교 대학원 석사학위 논문.
- 정화영 (2009). 유아의 성별에 따른 정서능력과 어머니 정서표현성과의 관계. 계명대학교 교육대학원 석사학위 논문.
- 조진숙 (2003). 3세에서 6세 아동의 발달에 따른 동사어휘특성 및 빈도 연구. 나사렛대학교 재활복지대학원 석사학위 논문.
- 최은실, 정선아 (2012). 초등학생의 애착, 정서인식 및 표현능력, 또래관계, 행동문제 간의 관계구조 분석. 한국심리학회지: 학교, 9(3), 443-464.
- 한민영 (2009). 자유선택활동에서 나타나는 유아의 정서표현. 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문.
- 한주희 (2016). 상황에 따른 유아 정서어휘 표현 프로그램 개발 및 적용 효과. 중앙대학교 대학원 박사학위 논문.