다문화유아 이중언어에 대한 유아교사의 인식

Ⅰ. 서 론

1990년 이후 여러 요인으로 외국인 주민수가 증가하면서 우리나라 사회 각 분야와 학문 영역, 그리고 정책적인 측면에서 많은 변화가 발생하였다. 우리나라 인구 감소 문제, 출생률 감소에 대한 해결이 정부의 주요 정책 중 하나가 될 정도로 심각한 사회문제로 대두되고 있는 가운데 최근 외국인주민수가 전체 인구 대비 약 4%에 달하게 되고 다문화아동 출생비율 또한 늘어나고 있다(Statistics Korea, 2021). 이에 따라 외국인주민과 관련된 정책이 새롭게 부각되고 있으며 다문화아동에 대한 정부의 정책 방향도 변화하고 있다.

과거 다문화가족 자녀를 위한 정책은 한국어 능력 향상, 학교생활 초기 적응 지원에 중심을 두었던 것에 비해 최근 다문화 자녀의 성장 지원, 이중언어 인재 양성의 중요성을 강조하면서 교사들의 다문화 역량 강화와 그를 위한 교육적 지원을 제시하였다. 다문화유아를 위해서는 다문화 이해 교육, 언어교육 등을 지원을 하고 있다(Ministry of Education, 2021). 여성가족부에서는 다문화아동으로 하여금 이중언어를 습득하게 하여 개인적 잠재력을 최대화시키고 인적자원으로서 기반을 마련할 수 있도록 이중언어관련 프로그램을 제공하고 있다(Korean Institute for Healthy Family, 2018). 이는 다문화아동들의 긍정적인 정체성 형성, 자아존중감 향상, 미래의 직업선택, 안정적인 정서적 유대감, 가족 간의 의사소통 등과 관련해서 이중언어 습득에 관한 긍정적인 연구 결과들을 보고하였기 때문이다(Paradis et al., 2011; Wong Fillmore, 1991).

우리나라 외국인주민의 가족형태 또한 결혼이주, 노동이주, 유학생 가정 등으로 다양해지면서 그 가정에서 성장하는 아동들의 언어습득 형태가 다수 언어로서 한국어 습득, 소수 언어에 해당하는 외국인 부모의 모국어 습득, 한국어와 외국인 부모 모국어의 이중언어 습득 등 다양한 양상을 보이고 있다. 이중언어 습득 시기도 어린 연령부터 두 언어를 습득하는 동시적 이중언어 아동에서부터 한국어를 제2언어로 배우는 중도입국 아동 등 여러 형태가 있다(Hwang, 2017, 2018; Hwang & Kang, 2016). 또한 사회문화적 기준으로 보았을 때 다문화가정의 베트남어, 캄보디아어, 타갈로그 등은 우리나라에서 그 가치를 인정받기에 어려움이 있다. 이에 따라 과거 다문화아동의 한국어 습득이나 한국어 언어발달에 집중되었던 관심이 이중언어 습득과 이중언어 사용, 언어환경 등으로 확대되고 있으며 교육, 보건 등의 분야에서도 이에 대처하기 위해서 여러 측면에서 변화가 일어나고 있다.

특히 영유아기는 발달 단계에 있어 급속한 성장과 변화가 이루어지는 시기이며 단일언어, 이중언어에 상관없이 언어발달의 결정적인 시기에 해당하기에 언어습득과 관련되어 관심이 집중되는 분야이다. 다문화아동의 언어습득에 있어서 우리나라 다문화어머니들은 자신들이 한국어에 유창하지 않기 때문에 유아교육 기관에서 또래 또는 교사와 언어적 상호작용에 많은 기대를 가지고 있으며 자녀 교육을 유아교육 기관에 의존하는 경향이 있다(Cho & Cho, 2011). 이에 따라 연구자들은 다문화아동의 이중언어 습득이나 언어발달과 관련하여 이 연령 아동들과 가장 많은 시간을 보내고 교육적 지원을 하고 있는 유아교사 역할의 중요성을 거듭 언급하였다. Bong과 Bae(2012)는 유아교육에서 교육의 질을 결정짓는 중요한 요인으로 교사라고 하였으며 교사가 다문화아동의 이중언어와 언어환경을 이해한다면 실질적이고 효과적인 교육지원을 할 수 있을 것이라고 하였다.

교육 서비스 제공자에 해당하는 교사가 이중언어발달이나 언어환경 등에 대하여 얼마나 잘 이해하고 있는 가를 확인할 수 있는 하나의 방법이 이에 대한 교사들의 인식과 경험을 살펴보는 것이다. Kim과 Sohn(2015)은 교육기관과 유아교사의 역할이 차츰 중요해지는 상황에서 아동을 교육하는 교사들의 인식이 교육 행위에 반영이 되어 영유아의 발달에 영향을 줄 수 있다고 하였다. 이는 다문화와 관련된 교사들의 인식이 의식적 또는 무의식적으로 지도과정에서 영향을 줄 수 있고, 유아교사들의 다문화가정이나 다문화에 대한 이해 정도가 아동을 포함한 구성원들과의 의사소통, 교육의 성공여부에 주요한 요인으로 작용한다는 것이다(Bradshaw, 2013).

이에 따라 교사들의 다문화와 관련된 인식, 태도 등에 대한 연구가 지속적으로 이루어지고 있다. 이는 앞에서도 언급하였듯이 서비스 제공자의 자기 인식이 서비스의 전문성뿐만 아니라 양적이고 질적인 전반적인 영역에 영향을 끼치기 때문이다(Kamhi, 1995). Lee와 Hong(2009)은 다문화가족과 자녀에 관한 지원과 교육이 효율적으로 이루어지기 위해서는 유치원이나 어린이집의 유아교육 기관 교사들의 태도, 역할 등에 대하여 정립할 필요가 있으며 이를 위해서는 우선 교사들에 그에 대한 인식을 살펴보고 그 결과에 따라 적절한 교육적 제공이 필요하다고 하였다. 언어치료 분야에서도 효율적인 치료 서비스 제공을 위해서는 인식, 태도를 살펴보고 그에 대하여 이해하는 과정이 우선시 되어야 한다고 강조하고 있다(Jeong & Hwang, 2019).

한편, 언어치료 분야에서 다문화아동의 이중언어와 관련되어 유아교사의 인식을 연구하는 것은 다문화아동의 지원에 있어서 어린이집이나 유치원 교사와 언어치료사의 협력이 매우 중요하기 때문이다. 언어치료사에게 의뢰되는 다문화아동 중 어린이집, 유치원 등의 교육기관에서 의뢰한 경우가 가장 많았다(Yang & Hwang, 2021). 비다문화아동의 경우에도 어린이집, 유치원 교사들이 언어발달이 지연된 아동들을 언어치료실에 의뢰하는 경우가 빈번하기는 하나 아동의 문제를 부모가 먼저 인식하고 치료실에 의뢰한다. 그러나 다문화어머니는 한국어 모국어 화자가 아니기에 자녀의 언어발달 문제에 민감하게 대처하기에는 어려움이 있을 수 있다. 또한 다문화아동들이 매우 어린 연령부터 어린이집에 등록하는 경우가 대다수이기에 언어치료사와 유아교사 간의 협력은 불가피한 상황이라 할 수 있다.

또한 전 세계적으로 그 나라의 다수 언어를 사용하지 않거나 이중언어환경에 있는 아동들이 늘어나면서 다문화대상자와 그 가족에게 언어와 문화차이, 의사소통 등에 관한 교육과 정보를 제공하는 것이 언어치료사의 역할이 되고 있다(Wright & Kersner, 1999) 특히 우리나라는 다문화아동의 이중언어와 관련되어 전문적인 인프라가 구축되어 있지 않기에 언어치료 분야에서 다문화아동들의 언어발달과 이중언어습득과 관련되어 서비스를 제공하고 있다(Hwang, 2018). 따라서 언어치료 분야에서 다문화아동에게 적절한 서비스를 제공하기 위해서는 유아교사와의 긴밀하게 협력할 수밖에 없다. 이에 따라 본 연구에서는 유아교사의 이중언어에 대한 인식과 교육 경험을 조사하고 분석하여 언어치료 분야의 역할, 협력방안 등을 탐색해 보고자 한다. 연구목적에 따른 연구문제는 아래와 같다.

첫째, 유아교사의 다문화유아 이중언어에 대한 인식은 어떠한가?

둘째, 유아교사의 다문화유아 교육 경험은 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 참여자

다문화유아의 이중언어에 관한 교사의 경험과 인식을 살펴보기 위해서 전라지역 유치원과 어린이집에 근무하는 201명의 유아교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 조사한 참여한 교사의 연령은 20대가 52.2%, 30대 38.3%, 40대 9.5% 등이었으며 근무지역은 광역시 70.6%, 시 지역 21.9%, 군 지역이 7.5%였다. 근무경력은 4~6년이 39.3%로 가장 많았고, 7~10년과 11~14년이 각 22.9%로 두 번째였다. 최종학력은 4년제 대학 졸업이 49.8%로 가장 많았고, 대학원 재학 이상은 4.0%였다. 기관형태는 법인 및 민간어린이집이 61.7%로 가장 많았고, 사립유치원이 두 번째인 31.3%였다. 연구 참여자에 대한 사회ㆍ인구학적 정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Participants’ information

Ⅲ. 연구 결과

1. 유아교사의 다문화유아 이중언어에 대한 인식

1) 이중언어 습득에 대한 유아교사의 인식

다문화유아 이중언어 습득에 관한 교사들의 인식을 빈도 분석을 통하여 살펴보았다. 그 결과, ‘어느 언어를 먼저 배워야 하는가?’에 대한 질문에 ‘한국어’가 130명(64.7%)으로 가장 많았고, ‘이중언어’ 36명(17.9%), ‘이주자의 모국어’가 35명(17.4%)이었다. ‘한국어를 먼저 배워야 하는 이유’는 ‘사회성 향상’이 68명(52.3%), ‘한국어가 다수언어이고, 생존, 적응, 의사소통에 필요해서’ 59명(45.4%), ‘아동이 태어난 나라의 모국어여서’가 3명(2.3%)이었다. ‘다문화어머니의 모국어를 먼저 배워야 하는 이유’에 대한 질문에 응답자들은 ‘어머니와의 애착 형성’이라고 응답한 수가 27명(77.1%), ‘어머니와의 소통을 위해서’라고 응답한 교사가 8명(22.9%)이었다. ‘다문화유아가 이중언어를 사용해야 하는 이유’에 대해서는 ‘부모와의 의사소통’이 16명(44.4%)으로 가장 많았고, ‘이중 정체성 형성’이 12명(33.3%)으로 두 번째였다(Table 2).

Table 2.

Perceptions related to bilingual acquisition

‘이중언어 습득이 유아의 자존감을 높이는지’에 대한 질문에 ‘아니오’가 101명(50.2%), ‘예’가 100명(49.8%)이었다. 이중언어가 유아의 자존감을 높이는 이유에 대하여 ‘정체성 확립으로 오는 내면의 안정감’이라고 응답한 수가 53명(53.0%)으로 가장 많았고, ‘이중언어를 사용할 수 있는 것에 대한 자신감’ 31명(31.0%), ‘미래의 교육 및 직업선택 기회의 확대’가 16명(16.0%)이었다. ‘아니오’라고 응답한 이유는 ‘한국어 습득 지연’이 32명(31.7%)으로 가장 많았고, ‘다문화 어머니의 모국어가 경쟁력이 없어서’ 29명(28.7%), ‘두 언어 모두 습득이 지연될 수 있어서’가 22명(21.8%)이었다(Table 3).

Table 3.

Bilingual acquisition and self-esteem

‘다문화 유아가 이중언어를 습득할 수 있다고 생각하는가?’의 질문에서 ‘가능하다’고 응답한 교사가 98명(48.8%)으로 가장 많았고, ‘가능하지만 두 언어 모두 완벽하지 않다’고 응답한 수는 94명(46.8%), 실제적으로 가능하지 않다’고 응답한 교사는 9명(4.5%)이었다. ‘이중언어를 학습하기에 가장 효율적인 학습 방법’에 대한 질문에 대하여 ‘부모가 각자의 언어사용’이라고 응답한 수가 84명(41.8%), ‘다문화가족지원센터 프로그램 이용’이 69명(34.3%), ‘책, 미디어 등의 이용’ 33명(16.4%) 순이었다(Table 4).

Table 4.

Perception of the bilingual acquisition

2) 이중언어 교육의 필요성에 대한 인식

‘다문화유아의 이중언어 교육 필요성’에 대한 질문에서 ‘아니오’라고 응답한 교사가 111명(55.2%), ‘예’라고 응답한 수는 90명(44.8%)이었다. ‘이중언어 교육이 필요한 이유’에 대하여 22명(24.4%)의 교사가 ‘다문화 어머니 모국에 대한 이해를 위해서’라고 답하였고, ‘가족 간의 원활한 소통 가능’, ‘유아의 긍정적 정체성 형성’이 각각 17명(18.9%)이었다. ‘이중언어 교육의 불필요 이유’를 묻는 질문에 ‘한국어 습득 지연’이 33명(29.7%)으로 가장 많았고, ‘두 언어의 혼란’이 27명(24.3%), ‘성인이 되어 필요 시 습득 가능하기 때문’이 18명(16.2%) 등이었다(Table 5).

Table 5.

Perception of the need for bilingual education

연령, 근무지역, 근무경력, 학력, 근무기관의 사회인구학적 변인에 따른 이중언어 교육 필요성에 대한 교사의 인식차이를 살펴보기 위해 교차분석을 실시하였다. 그 결과 연령, 근무지역, r근무경력, 근무기관, 학력의 전체 변인에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 연령(χ²=11.358, p<.01)에서는 연령대가 높아질수록 이중언어 교육이 필요하다고 인식하고 있었다. 근무지역(χ²=7.608, p<.05)에서는 광역시, 군 단위 순으로 인식이 높았고 시 지역에서 근무하는 유아교사의 인식이 상대적으로 낮았다. 근무경력(χ²=25.263, p<.001)에서는 7~10년과 15년 이상인 집단이 그 외 경력 집단에 비해 이중언어 교육이 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 학력(χ²=39.040, p<.001)에서는 학력이 높을수록 이중언어 교육이 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 근무기관(χ²=22.485, p<.001)에서는 어린이집 근무 교사가 이중언어 교육에 대한 인식이 낮았다(Table 6).

Table 6.

Differences in the need for bilingual educatio

2. 유아교사의 다문화유아 교육 경험

교사의 다문화 유아교육 경험에 대하여 살펴본 결과 ‘1~3명’이 80명(39.8%)으로 가장 많았고, ‘4~6명’이 69명(34.3%), ‘7~9명’이 28명(13.9%) 순이었다. 다문화유아 교육 경력은 ‘1~3년’이 111명(59.7%)으로 가장 많았고, ‘4~6년’이 55명(29.6%)이었고, ‘7~10년’도 20명으로 전체의 10.8%에 해당하였다(Table 7).

Table 7.

Education experience for multicultural children

다문화유아의 부모에게 ‘어머니의 모국어 습득을 권유한 적이 있는가.’에 대한 설문에 ‘아니오’라고 응답한 교사가 163명(81.1%), ‘예’라고 응답한 수가 38명(18.9%)이었다. 어머니 모국어 습득을 권유한 이유로는 ‘정체성 확립과 내면의 안정감’이라고 응답한 교사가 17명(44.7%)으로 가장 많았고, ‘어머니 모국 이해’라고 응답한 교사가 12명(31.6%), 9명(23.7%)은 ‘가족 간의 원활한 소통’이라고 하였다. 모국어 습득을 권유하지 않은 이유로는 ‘한국어 습득 지연’이 54명(33.1%)으로 가장 많았고, ‘또래 상호작용에 도움이 되지 않아서’ 53명(32.5%), 40명(24.5%)은 ‘성인이 된 이후에 필요한 경우 더 잘 배울 수 있어서’라고 생각하고 있었다(Table 8).

Table 8.

Recommendations for multicultural parents to acquire bilingual for their children

응답한 교사 중 71%가 교육한 아동 중 ‘이중언어를 사용하는 아동이 있다’고 답하였으며 아동들이 사용하는 언어는 ‘타갈로그’가 64명(48.5%), ‘일본어’ 51명(38.6%), ‘영어’가 50명(37.9%), 중국어 25% 등의 순서였다. 한편 설문에 응답한 201명의 유아교사 모두가 다문화유아 지도에 사용할 수 있는 외국어가 없다고 응답하였다(Table 9).

Table 9.

Experience in educating multicultural children

유아교사의 다문화유아 지도 인원, 지도 경력, 지도한 유아의 이중 언어사용 여부, 이중언어 사용 권유 여부를 변인으로 하여 유아교사의 이중언어 교육 필요성에 대한 인식 차이를 살펴보았다. 그 결과 다문화유아 지도 인원, 지도한 아동들의 이중언어 사용 여부, 부모에게 이중언어 사용 권유 여부에 관한 변인에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 다문화 유아 지도 경험에서는 ‘7~9명’과 ‘없음’이라고 응답한 집단에서 인식이 높았다(χ²=27.615, p<.001). 지도한 유아의 ‘이중언어 사용 여부’ 변인에서는 ‘예’라고 응답한 집단이 ‘아니오’라고 응답한 집단에 비해 이중언어 교육 필요성에 대한 인식이 높았다(χ²=5.996, p<.05). ‘이중언어 권유 여부’ 변인에서는 권유한 경험이 있는 교사 집단의 인식이 높은 것으로 나타났다(χ²=57.793, p<.001, Table 10).

Table 10.

Differences in perception according to educational experience

Ⅳ. 논의 및 결론

우리나라 대다수의 다문화유아들이 어린이집이나 유치원에서 매우 어린 연령부터 교육을 받고 있기에 유아교사들은 다문화아동들의 언어습득과 밀접하게 관련되어 있다. 본 연구에서는 다문화유아의 이중언어와 관련되어 유아교사들의 인식과 교육 경험을 조사하여 다문화와 이중언어에 관한 이해를 돕고, 다문화유아의 이중언어 교육에 실제적 도움을 주고자 하였다. 주요 연구결과에 따라 아래와 같이 논의하고자 한다.

첫째, 다문화유아의 이중언어 습득에 대한 교사들의 인식을 살펴보았다. 응답한 교사의 48.8%는 가능하다고 답하였고, 46.8%는 가능하지만 두 언어 모두 완벽하지 않다고 하였다. 그러나 4.5%는 실제적으로 가능하지 않다고 생각하고 있었다. 이에 대하여 초등학교 교사 중 약 58%가 이중언어를 습득할 수 있다고 하였으며 약 38%는 두 언어 모두 완벽하지 않다고 하여(Jeong & Hwang, 2019) 초등학교 교사들의 인식이 다소 긍정적이었으나 유사한 경향을 보였다. 또한 교사들은 다문화유아들의 이중언어 습득에 대한 인식이 긍정적임에도 불구하고 이들이 한국어를 먼저 습득해야 한다는 생각을 하고 있었다. 이러한 인식은 초등학교 교사를 대상으로 한 연구에서도 유사하여 이중언어 교육에 대하여 긍정적이었으나 한국어 습득이 우선적이라고 생각하고 있었다(Jeong & Hwang, 2019).

다문화유아가 한국어를 먼저 배워야 하는 이유는 사회성 향상, 한국어가 다수언어인 국어이고 생존이나 의사소통을 위해서 필요하고, 아동이 태어난 나라의 모국어이기 때문이었다. 또한 이중언어 습득과 아동의 자존감과의 관련성에 관한 질문에 대하여 응답한 교사 중 약 50%는 아동들의 한국어 습득 지연, 어머니 모국어의 낮은 경쟁력, 그리고 두 언어 모두 습득이 지연될 수 있다는 이유로 부정적인 생각을 하고 있었다. 이와 함께 정체성 확립으로 오는 내면의 안정감, 이중언어 사용으로 생기는 자신감, 미래의 교육 및 직업선택의 기회 확대, 어머니와의 애착 형성과 의사소통을 위해서는 이중언어를 습득해야 한다고 답하여 이중언어의 장점을 인지하고 있으나 실제는 부정적인 경향이 있었다. 이 또한 초등학교 교사들의 인식과 유사하였다(Jeong & Hwang, 2019).

유아교사와 초등학교 교사들이 보이는 이중언어에 대한 이러한 인식은 다른 나라 교사들에게도 나타나는 현상으로 이중언어 습득, 이중언어 교육에 관해 긍정적인 인식을 가지고 있고 그에 대한 지식이 있는 경우에도 발생하였다(Garrity et al., 2018). 이는 이중언어 발달에 대하여 교사들이 정보가 부족하거나, 어린이집, 유치원 등의 교육환경에서 사용하는 교육 언어 때문인 것으로 해석하고 있다. 우리나라는 오랫동안 한국어 단일언어를 사용하였기에 여러 전공의 교육과정에서 이중언어 발달에 대하여 학생들에게 충분한 정보를 제공하였다고 보기 어렵다. 교육현장에서도 보수 교육이나 기관 교육에서 이중언어 발달에 대하여 교사들에게 충분한 교육적인 지원을 하기에는 한계가 있었다.

유아교사들이 생각하는 이중언어 학습방법은 부모가 각자의 언어를 사용하는 것이었으며, 그다음은 다문화가족지원센터 프로그램 이용, 책이나 미디어를 활용하는 방법이었다. 본 연구의 이중언어학습 방법에 대한 결과는 초등학교 교사를 대상으로 한 연구(Jeong & Hwang, 2019), 다문화 어머니를 대상으로 한 선행연구(Hwang, 2018)와 유사하였다.

유아교사 중 44.8%는 이중언어 교육이 필요하다고 생각하고 있었으며, 이중언어 교육이 필요한 주요 이유는 다문화 어머니 모국에 대한 이해, 가족 간의 원활한 소통, 긍정적 정체성 형성 등이었다. 이에 비하여 응답한 교사의 55.2%는 이중언어 교육이 필요하지 않다고 하였는데 그 이유가 한국어 습득 지연, 두 언어의 혼란, 성인이 되어 필요시 습득 가능하기 때문이라고 하였다. 그간 많은 연구에서 이중언어환경 자체가 언어발달에 부정적인 영향을 끼치지 않는다고 보고하고 있으나(Paradis et al., 2011) 우리나라 다문화아동을 대상으로 한 연구에서는 언어발달에 대한 염려를 보고하고 있다(Hwang & Jeong, 2008). 언어치료 분야의 역할 중 하나가 다문화아동에 대한 언어발달, 이중언어발달에 대한 교육과 정보를 제공하는 것이다(Wright & Kersner, 1999). 특히 우리나라에서는 언어치료 분야가 중심이 되어 다문화아동의 언어습득과 관련되어 지원서비스를 제공하기 있는 실정이기에 유아교사들의 이중언어와 관련되어 협력하고 서로의 역할에 대하여 다차원적으로 논의할 필요가 있어 보인다.

사회ㆍ인구학적 변인에 따라 이중언어교육의 필요성에 대한 인식차이를 살펴본 결과 연령, 근무지역, 근무경력, 학력, 근무기관에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 교사의 연령과 학력이 높고, 근무경력이 많을수록 이중언어 교육의 필요성에 대한 인식이 대체적으로 높았다. 근무기관에서는 유치원교사에 비하여 어린이집 교사들의 이중언어 교육 필요성에 대한 인식이 낮았다. 이에 대하여 Kwon(2016)은 유치원보다 어린이집 교사들이 다문화유아를 지도할 기회가 더 많고 다문화부모들이 자녀 교육에 관련된 결정을 내릴 때 유아교사에게 의존하는 경향이 있는데 이중언어 습득에 대한 이해가 부족하다면 적절한 도움을 제공하지 못할 것이라고 염려하였다.

둘째, 유아교사들의 다문화아동의 교육 경험을 살펴보았다. 응답한 교사 중 92.5%가 다문화아동을 교육한 경험이 있었으며 아동 수는 1~3명이 39.8%, 4~6명이 34.3%, 7~9명이 13.9%였다. 다문화유아 교육 경력은 1~3년이 59.7%, 4~6년이 29.6%, 7~10년도 전체의 10.8%였다. 이러한 결과를 보면 대다수의 유아교사가 다문화유아를 교육한 경험이 있거나 교육하고 있다고 할 수 있다. 이러한 결과를 통해 앞에서도 언급하였듯이 우리나라 다문화부모들이 자녀 양육에 있어서 유아교육 기관을 많이 의지한다는 것을 알 수 있다. 언어치료사를 대상으로 한 연구에서 다문화아동이 언어치료실에 의뢰된 경로를 보면 어린이집, 유치원, 학교 등의 교육기관 교사들이 의뢰하는 경우가 상당수를 차지하고 있어(Yang & Hwang, 2021) 언어치료 분야가 유아교육 기관과 긴밀하게 협력할 필요가 있음을 확인할 수 있다.

응답한 교사들 중 71%는 지도한 다문화아동 중 이중언어를 사용하는 대상자가 있었다고 하였다. 초등학교 교사들은 약 20%가 이중언어를 사용하는 학생을 지도한 경험이 있다고 하여(Jeong & Hwang, 2019). 유아교사의 비율이 높았다. 언어치료사에게 의뢰된 다문화아동 중 이중언어 사용 비율은 약 32%였으며 외국어만을 사용하는 대상자 또한 상당한 것으로 나타났다(Yang & Hwang, 2021). 한국건강가정진흥원 언어발달 지원 사업에 참여한 다문화아동을 대상으로 한 조사에서는 약 42%가 이중언어를 사용한다고 답하여(Korean Institute for Healthy Family, 2018) 선행연구와 본 연구결과를 비교하여 볼 때 유아교사들이 교육한 아동 중 이중언어 사용 비율이 높았다. 그러나 이 비율은 교사들의 전체 경력 동안에 교육한 아동 중 이중언어를 사용하는 수에 해당하며, 실제 아동이 어느 정도 유창하게 이중언어를 사용하는가에 대한 정보를 알 수가 없다. 따라서 이에 대하여 자세한 정보를 알기 위해서는 보다 구체적인 조사가 필요할 것이다.

유아들이 사용하는 이중언어는 타갈로그어가 48.5%, 일본어 38.6%, 영어 37.9%, 중국어 25% 등이었다. 초등학생을 대상으로 한 Jeong과 Hwang(2019)의 연구에서는 중국어, 베트남어, 영어의 순서로 한국어와 함께 이중언어로 사용하고 있어서 본 연구결과와 차이가 있었다. 한편 설문에 응답한 201명의 유아교사 모두가 다문화유아를 지도할 수 있는 외국어를 사용할 수 없다고 응답하였다. 초등학교 교사들은 약 19%가 학생 지도 시 사용할 수 있을 정도의 외국어를 말할 수 있다고 하였으나 그 언어가 영어와 일본어였다. 이러한 결과를 볼 때 교사들이 다문화부모 또는 아동과의 의사소통에서 많은 어려움이 발생할 것으로 추측할 수 있다.

다문화 부모에게 어머니의 모국어 습득을 권유한 적이 있는 가에 대한 질문에 81.1%의 교사가 권유한 적 없다고 하였고 18.9%는 권유하였다고 답하였다. 권유하지 않은 이유에 대하여 33.1%가 한국어 습득 지연, 32.5%는 또래 상호작용에 도움이 되지 않아서라고 하였으며, 24.5%는 성인이 된 이후에 필요시 잘 배울 수 있어서라고 생각하고 있었다. 어머니 모국어 습득을 권유한 이유는 정체성 확립으로 내면의 안정감이 44.7%, 아동 어머니 모국 이해가 31.6%, 23.7%는 가족 간의 원활한 소통이 그 이유였다. 초등학교 교사를 대상으로 한 조사(Jeong & Hwang, 2019)에서는 교사 중 약 31%가 이중언어 습득을 권유한 적 있다고 답하여 이중언어 사용에 대한 권유는 초등학교 교사에서 더 높았다. 교사들이 이중언어를 권한 이유는 정체성 확립에서 오는 내면의 안정감, 이중언어 습득으로 인한 자존감이 향상, 미래의 교육 및 직업선택의 기회 증가, 가족 간의 원활한 소통 등을 꼽고 있어 본 연구결과와 유사하였다. 교사들이 이중언어 습득을 권유하지 않은 이유는 학업문제를 가장 우선적으로 꼽고 있어 본 연구결과와 차이가 있었는데 Jeong과 Hwang(2019)의 대상자는 초등학교 교사였기에 지도하는 아동들의 교육적 요구가 다르기 때문인 것으로 보인다.

한편, 다수의 다문화 유아를 교육한 경험이 있는 교사들이 다문화교육 필요성에 대한 인식이 상대적으로 높았다. 또한 지도한 아동 중 이중언어를 사용한 경우가 많고, 다문화부모에게 이중언어 사용을 권유한 경험이 있는 교사들의 인식이 높았다. 이는 교사들이 유아들을 지도하는 과정에서 이중언어 교육의 필요성을 인지하였기 때문인 것으로 추측된다. 다문화유아 이중언어에 대한 교사들의 인식에 관하여 심도 있는 내면의 탐색을 위해서는 추후 질적 연구를 통하여 본 연구결과를 확인하고 깊이 있게 살펴볼 필요가 있을 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 박아름(2018)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.

이 연구는 2022학년도 남부대학교의 교내연구비 지원을 받아 수행된 연구임.

This work was based on the first author’s master’s thesis from Nambu University (2018).

This work was supported by research funds of Nambu University (2022).

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