초등 2학년 난독 아동의 형태소인식 특성 연구

Ⅰ. 서론

학령기가 되면 아이들에게 요구되는 읽기 어휘는 점차 복잡해지고 다양한 형태소들을 포함하게 된다(McCutchen et al., 2008). 한국어의 경우 학령기 학생들은 다양한 형태의 접두어나 접미어로 구성된 어휘들을 습득하여 복합어들이 어휘의 다수를 차지하게 된다(Jung, 2014). 형태소인식이란 단어의 형태소 구조를 의식적으로 인식하고 그 구조를 조작할 수 있는 능력을 의미한다. 예를 들어, ‘먹었다’를 ‘먹(다)’와 ‘-었’, ‘다’로 분리하거나 반대로 각각의 형태소를 합쳐 하나의 단어로 결합할 수 있는 능력을 의미한다. 학령기에 형태소인식이 본격적으로 단어 읽기 및 읽기 이해력에 기여하고 단어 읽기를 예측하는 상당히 중요한 변인이 되며(Deacon, 2012; Deacon & Kirby, 2004) 형태소인식능력은 2학년의 읽기 성적을 예측하기도 한다(Casalis & Louis-Alexandre, 2000).

형태소에 대한 통찰력은 한 번도 본 적이 없는 단어에 대하여 단어의 분해와 재구성을 가능하게 함으로써 단어 읽기에 중요한 역할을 하고 더불어 문장 안에서 단어의 문법적인 실마리를 제공하기도 한다(McCutchen et al., 2008). 형태소인식능력이 읽기, 쓰기, 어휘력 발달에 상호 영향을 주고, 읽기 이해에 있어서 해독보다 더 주요하게 작용한다고 하였다(Kuo & Anderson, 2006). 형태소인식을 통해 조사와 어미에 대한 지식을 가지고 이를 적절하게 사용하는 것은 텍스트 글을 읽고 이해하는 데에도 연관이 된다.

형태소인식은 복합어의 인지, 비단어 읽기, 쓰기능력에 필요한 요소이다(Kuo & Anderson, 2006). 한글 읽기는 형태소인식능력과 매우 밀접한 관련이 있으며, 한글 읽기와 받아쓰기능력에도 영향을 미친다는 연구들이 보고되고 있다(Kim, 2012; Kim & Jung, 2015). 표음문자 체계 언어권의 음소인식능력과 형태소인식능력 간의 관계를 밝히기 위하여 50명의 프랑스어 학생을 대상으로 한 연구에서 유치원 시기의 음소인식능력은 1학년의 읽기 성적을 예측했는데 유용하였으며, 형태소인식능력은 2학년의 읽기 성적을 예측했다고 하였다(Casalis & Louis-Alexandre, 2000). 형태소인식능력은 1~3학년까지 가장 가파른 성장을 보이며 초등기 이후에도 지속적으로 발달하였다(Berninger et al., 2010).

형태소인식은 읽기능력의 다양한 방면에서 영향을 미치는데 첫째, 문자 체계를 알 수 있게 해주며, 둘째, 더 정확하고 더 유창하게 복합단어를 읽고 쓰는 것을 도와준다. 셋째, 아동이 언어 환경에 의존하는 것을 줄여주며, 넷째, 구어와 문어 어휘의 학습을 촉진하고, 다섯째, 문장 분석과 읽기 이해를 촉진한다(Nagy et al., 2003). 한국어와 같은 표음문자 체계를 사용하는 언어는 형태소가 단어에서 또는 문장에서 어떤 기능을 하는지에 따라 의미가 달라진다. 하나의 형태소로 이루어진 단어도 있지만 둘 이상의 형태소가 결합하여 만들어진 단어도 있다. 즉, 형태소는 의미를 가진 가장 작은 단위로서 한 개의 형태소로 이루어진 단일어와 두 개 이상의 형태소로 이루어진 복합어로 나누어볼 수 있다(Kim, 2012). 두 개 이상의 형태소로 이루어진 복합어에는 굴절어와 합성어, 파생어가 있다. 이 중 합성어는 여러 개의 단어(혹은 형태소, 어근+어근)를 합하여 다른 개념을 형성하는 것으로 ‘집안’과 같은 단어는 ‘집’이라는 형태소와 ‘안’이라는 형태소가 결합 된 합성어이다(Kim, 2010). 파생어는 실질형태소(어근)에 접사가 붙은 말로, 예를 들면 ‘부채’에 ‘-질’이 붙은 ‘부채질’이 있다. 이러한 형태소인식능력은 복합어를 유창하게 읽고 쓰는 것에 영향을 주고, 어휘력에 영향을 주며, 언어 이해에 도움을 준다.

따라서 형태소를 인식하는 능력이 부족하게 되면 낱말을 해독하고 문장을 읽고 글을 이해하는데 큰 제약이 되고, 결국 읽기 전반적인 과정에서 어려움으로 나타나게 될 것이다(Kim & Jung, 2014). 읽기부진 아동들의 형태소인식능력 특성과 제한점을 확인하고 부족한 형태소인식능력을 촉진한다면 읽기능력 향상에도 도움이 될 것이다.

본 연구에서는 Berninger 등(2010)이 제시한 형태소인식이 가장 빠르게 발달하는 초등 1~3학년 시기 중 중간 시기인 2학년 난독 및 일반 학생을 대상으로 형태소인식능력의 차이를 비교해 보고자 하였다. 특히, 형태소인식능력을 합성어와 파생어로 나누어 어휘 합성 및 분리과제를 통해 두 집단을 비교하고자 하였다. 구체적인 본 연구의 목적은 다음과 같다.

첫째, 난독 아동과 일반 아동의 합성어 및 파생어 합성 및 분리과제를 통한 형태소인식능력의 차이를 비교하며, 둘째, 형태소인식 과제의 오류 유형 특성을 알아보고자 하였다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

이 연구는 초등학교 2학년 난독 아동 12명과 일반 아동 12명으로 총 24명을 대상으로 실시하였다. 난독증 진단은 읽기평가를 통해 2명 이상의 문해 전문가에 의해 난독증으로 진단된 아동들이다. 형태소인식능력의 차이를 알아보기 위해 난독 아동들과 일반 아동의 연령, 지능과 어휘능력을 통제하였으며 이를 검증하기 위해 어휘력검사, 지능검사, 읽기검사 결과를 독립표본 t-검증을 통해 수행능력 특성을 알아보았다. 결과는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.

Participants’ characters

Ⅲ. 연구결과

1. 집단 간 형태소인식능력의 차이

두 집단 간 형태소인식능력은 합성어 결합과제, 합성어 분리과제, 파생어 결합과제, 파생어 분리과제로 나누어 평가하였다. 평가 결과는 각 과제 수행 점수와 전체 수행 점수로 결과를 분석하였다. 난독 아동이 일반 아동에 비해 모든 과제 수행에서 낮은 능력을 나타내었으며 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 결과는 Table 2에 제시하였다.

Table 2.

The result of t-test of morphological awareness test by groups

2. 집단 간 형태소인식 과제 오류 유형 차이

두 집단의 형태소인식 과제의 오류 유형을 첨가, 생략, 대치, 무관한 답, 제시어 반복, 무응답, 기타로 나누어 분석하였다. 오류 빈도에 대한 기술통계 결과, 난독 아동은 일반 아동에 비해 모든 형태에서 더 많은 오류를 보였다. 특히 첨가, 무관한 답, 제시어 반복을 통계적으로 유의미하게 난독 아동과 일반 아동 간에 차이를 나타내었다. 그 결과는 아래의 Table 3과 같다.

Table 3.

Descriptive statistics about comparison of error of morphological awareness task types by groups

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 낱말해독에 어려움을 보이는 초등 2학년 난독 아동과 일반 아동 간의 형태소인식능력을 비교하고 평가에서 나타난 오류 특성을 알아보고자 하였다. 이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 두 집단 간의 형태소인식능력은 합성어 결합과 분리과제, 파생어 결합과 분리과제를 통해 알아보았다. 과제 수행력 결과 두 집단 간에 모든 과제 유형에서 유의한 차이가 나타났다. 모든 과제 유형에서 난독 아동은 일반 아동보다 낮은 수행능력을 나타내었다. 난독 아동들이 일반 아동에 비해 낮은 형태소인식능력을 보이는 결과는 형태소인식능력은 2학년의 읽기 성적을 예측했다는 Casalis과 Louis-Alexandre(2000)와 연구와 유사한 결과를 나타내었다. 또한 형태소인식이 읽기 이해능력을 설명하는 중요한 변수이고, 아동이 언어를 습득하는 데 있어서 환경에 의존하는 것을 줄여주며 구어 및 문어 어휘학습과 읽기 이해를 촉진시킨다고 하였다(Nagy et al., 2003). 또한 읽기에 어려움을 보이는 아동에게 형태소인식 훈련을 실시한 결과 읽기능력이 향상에 도움을 주었다(Elbro & Arnbak, 1996). 이러한 연구 결과를 통해 형태소인식능력이 읽기에 영향을 미치는 것을 알 수 있다. 이와 관련하여 본 연구에서 읽기장애 아동이 일반 아동보다 형태소인식능력에서 낮은 수행력을 보인 것은 형태소인식능력이 읽기능력에 영향을 주어 일반 아동보다 낮은 수행력을 보인 것으로 예측해볼 수 있다.

둘째, 집단 간 형태소인식 과제 수행 중 나타낸 오류 유형들을 첨가, 생략, 대치, 무관한 답, 제시어 반복, 무반응, 기타로 나누어 분석한 결과 기타를 제외한 모든 항목에서 난독 아동들이 일반 아동에 비해 많은 오류를 나타내었다. 특히, 첨가, 무관한 답, 제시어 반복에서 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다.

난독 아동들은 무관한 답, 무반응, 제시어 반복, 첨가를 일반 아동들은 기타, 무관한 답, 대치 및 무반응, 제시어 반복 순으로 오류 유형을 나타내었다. 이는 Kim과 Jung(2014)은 일반 아동은 대치, 제시어 반복, 무응답의 순서로 오류빈도가 나타났고, 읽기부진 아동은 무반응, 무관한 답, 제시어 반복에서 유의미하게 높은 오류를 보여 본 연구와 유사한 결과를 보였다. 난독 아동들의 경우 무관한 답, 제시어 반복, 첨가 오류를 더 많이 보이므로 제시된 형태소 유형을 인식하고 활용하는 데 어려움이 있는 것으로 해석할 수 있다. 오류 유형의 예시로서 난독 아동들은 첨가에서 일반 아동과 유의미한 차이를 보였는데, 특히 목표 형태소의 음소 또는 음절 일부에 다른 형태소를 첨가하여 표현하였다. 예를 들어, 목표 형태소가 ‘고무신’이라고 한다면 ‘고무신발’이라고 하거나 ‘이’를 ‘이빨’, ‘해’를 ‘해님’ 또는 ‘햇빛’이라고 표현하였다. 무관한 답에서는 난독 아동과 일반 아동 간에 유의미한 차이가 나타났다. 무관한 답에서 난독 아동들은 목표 형태소와 전혀 관련이 없는 어휘로 표현하였다. 예를 들어, ‘종이컵’을 ‘플라스틱 컵’, ‘물’을 ‘강물’로 ‘울보’를 ‘눈물’로, ‘신호등’을 ‘신호’, ‘코’를 ‘방귀’ 등으로 표현하였다. 제시어 반복과 무응답에서는 난독 아동, 일반 아동 간에 유의미한 차이가 나타났다. 난독 아동들은 형태소인식 과제에서 일반 아동에서는 자주 보이지 않는 첨가 오류를 나타내어 형태소를 활용하지 못하고 자신이 자주 사용하는 어휘 내에서 제한적으로 활용하는 모습을 나타내어 형태소인식의 미숙함을 보였다. 이는 다문화가정 아동의 형태소인식 오류 유형에서 보인 제시어 반복 오류와 대치 오류와도 다른 형태를 보여주었다(Kim & Jung, 2014). 위 반응 오류 예시들을 통해 일반 아동들은 위의 결과와 선행연구들을 종합해보면, 읽기능력은 다양한 요인들의 영향과 상호작용에 의해 발달되는 학령기의 중요한 과업 중에 하나이다. 읽기능력을 발달시킬 수 있는 다양한 요인 중 형태소인식능력은 한 번도 본 적 없는 단어에 대하여 단어의 분해와 재구성을 가능하게 하므로 단어 읽기에 있어서 중요한 역할을 하고, 더불어 문장 안에서 단어의 문법적인 실마리를 제공하기도 한다(McCutchen et al., 2008). 또한 형태소인식능력이 읽기, 쓰기 그리고 어휘력 발달에 상호 영향을 주고(Mcbride-Chang et al., 2005), 읽기 이해에 있어서 해독보다 더 주요하게 작용한다고 한다(Kuo & Anderson, 2006). 따라서 이러한 형태소인식능력이 복합어를 유창하게 읽고 쓰는 것에 영향을 주고, 어휘력에 영향을 주며, 언어 이해에 도움을 준다는 여러 연구 결과를 바탕으로 읽기에 어려움을 보이는 아동에게 형태소인식능력을 향상한다면 읽기능력 향상에 도움이 될 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 김송희(2020)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.

This article was based on the first author’s master’s thesis from Jeju International University (2020).

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