학령기 지적장애아동의 이야기 이해 및 표현능력 향상을 위한 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램의 적용

Ⅰ. 서론

앵커드 수업이론은 John Bransfor가 주축이 된 밴더빌트 대학교의 인지공학연구팀(Cognition Technology Group at Vanderbilt: CTGV, 1990)에 의해 개발된 하나의 수업 틀이다. 앵커의 사전적 의미는 닻, 고정 장치, 닻을 내려 정박하다 등이며, 수업에 적용하여 CTGV가 말하고자 하는 ‘앵커’는 지식 구성의 의미망 역할을 하는 심리적인 닻이자 풍부한 문제해결의 연결고리를 의미한다고 할 수 있다. 즉 앵커는 학습을 가능케 하는 기억의 시발점이 되기 위한 사건, 상황, 계기가 되며 학습자에게 능동적인 인지구성을 촉진시킬 수 있는 풍부한 맥락으로서의 역할을 한다(Yeo, 2004). 또한 ‘앵커’는 앵커드 수업의 궁극적인 목적인 지식의 활성화와 새로운 학습으로의 전의를 위해 활용되는 것이다(Seo, 2004). 앵커드 수업의 개념은 학습자들에게 숨겨지고 내재하는 지식이 아닌 밖으로 드러나고 일상생활에서 활용 가능한 지식을 갖도록 도와주는 수업 전략이라고 할 수 있다. 앵커드 수업의 중요한 목적은 학습자들이 문제상황을 다양한 측면에서 보았을 때 앵커에 대한 그들의 인식과 이해가 다양하게 변화될 수 있다는 것을 인식하게 하고, 그들이 그러한 다양한 문제상황에서 꼭 짚고 넘어가야 할 중요한 점을 앵커를 통해 확인하게 되는 것이며(S. B. Park, 2015), Bransford 등(1990, as cited in Hwang, 2001)은 앵커드 수업의 목적을 배운 지식을 다양한 환경에서 도구로 활용하여 문제해결의 고리를 찾을 수 있도록 함으로써 학습자들이 내재된 지식보다는 유용한 지식을 개발하도록 돕는 것이라고 하였다.

Hur(2002)는 앵커드 수업을 아동들이 앵커를 중심으로 하여 생성적 활동을 일으킬 수 있는 문제를 형성하고 해결해 나가는 수업방법으로 보고 앵커를 문제상황을 드러나게 하는 매체적인 개념으로 적용하고 있으며, 이러한 앵커로는 비디오, 교재, 사진, 오디오, 인물, 장소 등을 활용할 수 있다고 하였다. 가장 이상적인 앵커는 학습자로 하여금 흥미와 재미를 유발시킬 수 있고 그 단원의 작은 목표들을 모두 포함하면서도 하나의 총체적인 목표를 찾을 수 있도록 도움을 제공하는 것이다. 또한 효과적인 앵커는 학습자가 실제 문제상황의 다양한 측면을 파악하고 그 문제를 다양한 해결 방법으로 모색할 수 있도록 적절한 도움을 줄 수 있어야 한다(S. B. Park, 2015).

Yeo(2004)의 연구에서 앵커드 수업모형을 앵커의 제시, 앵커의 확인, 앵커의 연결, 해결책 제시, 앵커의 적용 등 5단계로 나누고 있다. 앵커의 제시단계는 앵커드 수업에 대한 안내 및 수업내용과 관련된 학습 동기 유발 활동으로 문제상황 속에 학습자들을 끌어들이는 것이 주된 활동이다. 앵커의 확인단계는 주어진 문제상황에서 문제를 해결할 수 있는 문제상황에 대한 정보와 문제해결의 방법을 생각해 내는 것이 주된 활동이다. 앵커의 연결단계는 학습자들 스스로 앵커드 프로그램을 통해 하위 문제와 관련된 상황 단서들을 도출하고 이를 토대로 학습자들이 협력하여 문제를 해결해 나가는 것이 주된 활동이다. 특히 이 단계에서 주목할 점은 학습자들 간의 토론 활동을 통한 협동학습의 강조와 교사의 역할이다. 해결책 제시단계는 앞에서 수행한 문제해결의 결과를 모둠별로 발표하고 서로의 발표 내용에 대해 집단 간 질문 및 보충 활동을 하는 것이 주된 활동이다. 마지막으로 앵커의 적용단계는 학습한 내용을 더욱 심화할 수 있도록 발달된 과제를 제시ㆍ수행하고 그 결과를 발표하는 것이 주된 활동이다.

앵커드 수업이 학습자에게 새로운 지식이나 정보를 연결시키는 것을 도와주어 어휘, 읽기 이해, 이야기 쓰기, 관련 지식 획득, 문제 해결, 교수ㆍ학생 상호작용, 비판적 사고력 등에 긍정적인 효과를 보인 연구들이 상당히 존재한다(An, 2004; Choi & Kim, 2012; Hur, 2007; Hwang, 2001; Park, 2015; Seo, 2004; Won, 2010). 본 연구에서 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램이란 앵커드 수업이론을 바탕으로 동영상 앵커를 매체로 사용하였고, Yeo(2004)의 앵커드 수업모형을 재구성하였다.

이야기는 하나의 사건과 그 사건의 해결로 구성된 단순한 이야기에서부터 여러 사건들이 복잡하게 얽혀 전개되는 이야기에 이르기까지 매우 다양하다. 이러한 이야기 속의 중요한 정보를 추출하고 이를 요약하며 기억하기 위해서는 단순히 단어와 문장을 아는 것 그 이상의 인지적 능력이 요구된다(Koo, 2006). 아동들은 이야기를 통하여 언어발달뿐만 아니라 일상생활에 필요한 문제해결 방법과 새로운 지식을 배우고, 순차적이고 논리적으로 생각하는 힘을 기른다(Lee, 2011). 이야기를 이해한다는 것은 이야기를 듣고 이야기 속에서 핵심이 되는 사건을 찾아 등장인물과의 관계를 파악하여 시간적 및 공간적 순서로 배열하며 나아가서는 주어진 정보를 토대로 사건 및 상황을 추리하고 이를 간단하게 요약ㆍ정리할 수 있는 능력이다(Kim, 2003). 또한 이야기를 읽거나 들을 때 이전 지식을 활용하여 글 속에 있는 정보를 통합시키고 작가가 어떤 것을 의미하는지의 표상에 도달하여 추론하는 것이다(Park, 2011). Yun(2004)의 연구에서는 이야기 이해능력을 살펴보기 위해 세 가지 이해과제 유형을 사용하였다. 사실적 정보(literal/factual information: LI)는 이야기의 내용 중에 표면적으로 드러난 문자적 정보를 의미한다. 텍스트 연결 추론(text-connecting inference: TC)은 이야기 안에 표면적으로 드러나 있지는 않으나 주로 문법적인 연결장치(cohesive divices) 즉 이야기 결속표지인 지시어, 생략, 대용어 등의 의미를 텍스트의 연결 관계에 따라 추론하는 것이다. 마지막으로 빠진 정보 추론(gap-filling inference: GF)는 이야기 중에 구체적으로 표현되지 않은 이야기의 의미를 청자의 지식을 통해 추론하는 것이다.

학령기 아동은 대화 및 내러티브 등의 다양한 담화 상황에서 자신의 의도를 정확하고 유창하게 전달할 뿐만 아니라 세련되게 표현할 수 있다. 한 주제에 대하여 하나의 문장을 넘어서 연결된 두 문장 이상을 발화하며, 이 연결된 발화는 명제들 간의 참조적 관계와 인과적 관계로 구성되어 결속적이고 응집적인 의사소통을 이룬다(Kwak, 2014). 일반적으로 내러티브 분석은 거시구조와 미시구조로 나누어진다. 거시구조란 이야기 전체의 구성이나 완전성, 복잡성을 이루는 위계적인 구조로(Owens, 2010), 에피소드의 복잡도나 이야기 문법요소로 분석한다(Bae, 2021). 미시구조란 내러티브의 내부적 구조, 즉 구문, 형태 구조, 어휘 등을 의미하며(Justice et al., 2006), 이야기의 응집성에 관여하는 결속표지(Shiffrin, 2001)나 어휘와 문장의 생산성과 복잡성 같은 요소를 다룬다(Justice et al., 2010). 어휘와 문장의 생산성과 복잡성은 주로 T-unit, NTW(TNW), NDW, MLT-w, MLC-w, 종속절의 수, 단위 당 절의 수 등의 분석을 통해 살펴볼 수 있다(Bae, 2016; Chang & Kim, 2015; Jin & Pae, 2008; Justice et al., 2006; Park & Son, 2011; Yoon & Pae, 2019).

연구자들은 아동의 이야기발달과 언어발달간의 밀접한 상관관계를 인식하고 언어장애아동의 이야기 산출능력을 분석하는 데 관심을 가지고 연구를 하였다. 이야기문법(Kim, 2011; Lee, 2009; Lee, 2010), 이야기 구문의 복잡성(Han, 2015; Kwak, 2014; Lee, 2012), 결속표지 사용(Jeong, 2012; Kim, 2012; J. A. Park, 2015) 등이 이야기 산출능력을 분석하기 위한 유용한 방법으로 사용되고 있다.

언어장애아동이나 지적장애아동은 인지발달과 언어발달의 문제로 인해 이야기 이해와 산출에서도 많은 어려움을 보이고 있다. 따라서 학령기 언어장애아동을 대상으로 한 효과적인 이야기 중재방법이 필요하다(Cheon, 2007). 본 연구에서는 학령기 지적장애아동들의 이야기능력 향상을 위하여 동영상 앵커를 사용하여 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램의 효과성을 알아보는 데 목적을 두고 있다.

구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램이 학령기 지적장애아동의 이야기 이해능력을 향상시키는가?

둘째, 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램이 학령기 지적장애아동의 이야기 표현능력을 향상시키는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구에 참여한 연구대상 아동은 일반 초등학교 4학년에 재학 중인 지적장애아동이며 (1)병원이나 관련기관에서 지적장애 2급 또는 3급으로 진단받은 아동 (2)학령기 아동언어검사(Language Scale for School-aged Children: LSSC, Lee et al., 2015) 결과 언어지수가 60 이하로 –2SD 이하에 속하는 아동 (3)한국어 읽기검사(Korean Language-based Reading Assessment: KOLRA, Pae et al., 2015) 결과 읽기ㆍ언어지수가 1%ile 미만인 아동 (4)구문의미 이해력검사(Korean Oral Syntax Expressive Comprehension Test: KOSECT, Pae et al., 2004) 결과 원점수의 평균이 6~7세에 속하는 아동 (5)수용ㆍ표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al., 2009) 결과 6~7세 11개월에 속하는 아동 (6)본 연구의 중재 프로그램을 수행하기 위한 감각 및 운동장애를 수반하지 않은 아동들이다. 연구대상자에 대한 일반적인 정보는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.

Participants’ information

Ⅲ. 연구결과

1. 이야기 이해능력의 변화

연구대상 아동들의 이야기 이해능력에 대한 사전ㆍ사후평가 결과는 Table 2와 같다.

Table 2.

Evaluation score of story comprehension ability

연구대상 아동들 모두 사전평가에 비해 사후평가에서 높은 점수를 받은 것으로 나타났으며, 이야기 이해능력에 대한 통계적 검정결과는 Table 3과 같다.

Table 3.

Statistical test results of story comprehension ability

사실적 정보 이해과제에서 음수 순위의 평균과 합은 .00이고 양수 순위의 평균은 3.50, 순위의 합계는 21.00으로 나타나 연구대상 아동들 모두 사실적 이해과제는 사전평가보다 사후평가에서 높아진 것으로 나타났다. 텍스트 연결 추론 이해과제에서 음수 순위의 평균과 합은 .00이고 양수 순위의 평균은 3.00, 순위의 합계는 15.00으로 나타나 연구대상 아동들 모두 텍스트 연결 추론 이해과제는 사전평가보다 사후평가에서 높아진 것으로 나타났다. 빠진 정보 추론 이해과제에서 음수 순위의 평균과 합은 .00이고 양수 순위의 평균은 2.00, 순위의 합계는 6.00으로 나타나 연구대상 아동들 모두 빠진 정보 추론 이해과제는 사전평가보다 사후평가에서 높아진 것으로 나타났다.

사실적 정보 이해과제와 텍스트 연결 추론 이해과제에 대한 사전ㆍ사후평가의 점수는 통계적으로 유의한 차이를 나타내었으나 빠진 정보 추론 이해과제의 점수는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

1) T-unit와 MLTw의 변화

연구대상 아동들의 이야기 표현능력 중 T-unit과 MLTw에 대한 사전ㆍ사후평가 결과는 Table 4와 같다.

Table 4.

Evaluation score of story expression ability

T-unit의 경우 사전평가 평균 52.00(SD=1.54), 사후평가 평균 54.17(SD=1.60)로 연구대상 아동들 모두 사전평가에 비해 사후평가에서 높은 수치를 나타내었다. MLTw의 경우 사전평가 평균 3.92(SD=.34), 사후평가 평균 4.30(SD=.47)으로 연구대상 아동들 모두 사전평가에 비해 사후평가에서 높은 수치를 나타내었다.

연구대상 아동들의 이야기 표현능력 중 종속절 유형(서술절, 부사절, 명사절, 관형절, 인용절)의 수와 MDCTU에 대한 사전ㆍ사후평가 결과는 Table 5와 같다.

Table 5.

Score of the MDCTU and subordinate clause

서술절의 경우 사전평가 평균 3.33(SD=.52), 사후평가 평균 4.33(SD=.82)로 나타났다. 부사절의 경우 사전평가 평균 1.00(SD=.89), 사후평가 평균 1.67(SD=.52)로 나타났다. 명사절의 경우 사전평가 평균 1.83(SD=1.47), 사후평가 평균 2.67(SD=1.75)로 나타났다. 관형절의 경우 사전평가 평균 2.00(SD=.89), 사후평가 평균 3.00(SD=1.26)으로 나타났다. 인용절의 경우 사전평가 평균 4.33(SD=1.03), 사후평가 평균 5.67(SD=1.51)로 나타났다. MDCTU의 경우 사전평가 평균 .24(SD=.06), 사후평가 평균 .32(SD=.07)로 나타났다. 연구대상 아동들 모두 사전평가에 비해 사후평가에서 높은 수치를 나타내었다. MDCTU에 대한 통계적 검정결과는 Table 6과 같다.

Table 6.

Statistical test results of the MDCTU

MDCTU의 검정통계량을 살펴보면 음수 순위의 평균과 합은 .00이고 양수 순위의 평균은 3.50, 순위의 합계는 21.00으로 나타나 연구대상 아동들 모두 MDCTU는 사전평가보다 사후평가에서 높아진 것으로 나타났다. MDCTU에 대한 사전ㆍ사후평가의 수치는 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램이 학령기 지적장애아동의 이야기 능력에 미치는 효과를 알아보고자 하였다.

이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.

첫째, 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램을 연구대상 아동들에게 실시한 후 이야기 이해능력을 사실적 정보 이해과제(literal/factural infromation: LI), 텍스트 연결 추론 이해과제(text-connecting inference: TC), 빠진 정보 추론 이해과제(gap-filling inferennce: GF)로 나누어 살펴보았다. 그 결과 사실적 정보 이해과제와 텍스트 연결 추론 이해과제는 사전평가와 사후평가의 점수는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었으며, 빠진 정보 추론 이해과제는 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 또한 사실적 정보 이해과제 점수가 가장 높았고 텍스트 연결 추론 이해과제, 빠진 정보 추론 이해과제 순으로 높게 나타났다. 이러한 결과는 학령기 단순언어장애아동과 언어연령, 생활연령을 일치시킨 세 집단의 이야기 이해능력을 살펴본 Yun(2004)의 연구에서도 세 집단 모두 사실적 정보 이해과제 수행이 가장 쉬웠고, 빠진 정보 추론 이해과제가 가장 어렵게 나타났다는 연구결과와 일치한다. 본 연구와 Yun(2004)의 과제 및 연구대상 아동들은 다르지만 이야기라는 공통적인 주제를 가지고 있으며, 과제 점수에서 언어발달에 지연을 보이는 아동들이 전반적으로 유사한 결과를 나타냄을 알 수 있었다. Hwang(2007)은 초등학교 2, 3, 4, 5학년 아동들의 읽기 이해력 발달에 대해 연구한 결과 추론능력은 3학년 이후의 아동들에게서 급격한 변화를 보였으며, 또한 Yun(2004)의 연구에서도 빠진 정보 추론은 보다 상위의 인지적인 통합과정을 필요로 하는 능력이므로 2학년 아동들에게는 다소 어려운 과제일 수 있다고 하였다. Yeon(2010)은 학령기 뇌성마비아동과 어휘능력을 일치시킨 일반아동의 이해능력을 비교하였는데 사실적 정보 이해보다 추론 이해과제에서 낮은 수행을 보였다. 이러한 이유를 추론은 배경지식과 언어적인 능력, 그리고 지식을 통합할 수 있는 상위인지기능 등의 여러 요인들에 의해 영향을 받기 때문에 인지기능의 차이가 추론으로 평가한 이야기 이해에 영향을 끼쳤을 가능성을 생각해 볼 수 있다고 하였다. 여러 선행연구를 통해 본연구에 참여한 아동들은 초등학교 1학년 수준의 언어능력을 가진 지적장애 아동들이므로 추론 이해과제의 점수가 가장 낮게 나타난 것으로 해석해 볼 수 있다.

멀티미디어 앵커드 수업 프로그램은 연구문제를 토론해서 선택하고, 해결하기 위해 정보를 수집하고, 수집된 정보를 분석하고, 분석된 결과를 해석하고, 결과 해석을 바탕으로 결론을 내리고, 그 결론을 근거로 구성한 지식을 자신들 나름의 방법으로 표현하는 과정을 거친다. 이러한 과정을 통해 추론의 기회를 얻을 수 있게 된 것이다.

둘째, 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램을 연구대상 아동들에게 실시한 후 이야기 표현능력을 T-unit, MLTw, MDCTU를 분석하여 살펴보았다. 그 결과 대상아동 모두 T-unit과 MLTw가 사전평가에 비해 사후평가에서 높아진 것으로 나타났다. 또한 연구대상 아동들 모두 MDCTU와 총 종속절의 수가 사전평가에 비해 사후평가에서 높게 나타났다.

종속절 유형 중 인용절의 사용 빈도가 가장 많이 나타났으며 MDCTU의 경우 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 4~6세 언어발달지체아동과 정상발달아동들의 내포문 사용을 비교한 결과 인용절 내포문이 가장 많이 산출되었다는 연구결과(Kim, 2004)와 일치하는 부분이다. 본 연구의 연구대상 아동들은 명사절과 부사절 사용빈도가 매우 낮았는데, 이러한 결과는 학령기 경도지적장애아동에게 이야기 꾸미기 중재 후 내포문 사용률의 변화를 살펴본 Han(2011)의 연구결과와도 일치하는 부분이다. 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램을 진행하면서 의견을 나누거나 발표를 하는 등의 상호작용이 활발하게 일어났으며 이 과정에서 구문적으로 더욱 복잡한 문장을 사용하는 경우가 많았다.

이상의 연구결과를 바탕으로 멀티미디어 앵커드 수업 프로그램이 학령기 지적장애아동의 이야기 이해 및 표현능력에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다. 본 연구에서는 연구대상자의 수가 매우 한정적이며 소그룹으로 진행하였기 때문에 연구결과를 일반화하기에는 다소 무리가 있다. 대그룹 또는 여러 소그룹으로 나눈 통합학습에서의 좀 더 장기적으로 체계적인 연구가 필요한 부분이다.

Acknowledgments

이 논문은 전혜완(2016)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.

This article was based on the first author’s master’s thesis from Kwangju Women’s University (2016).

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