Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA)

[ ORIGINAL ARTICLE ]

Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 33, No. 3, pp.121-133

ISSN: 1226-587X (Print) 2671-7158 (Online)

Print publication date 31 Jul 2024

Received 10 Jun 2024 Revised 27 Jun 2024 Accepted 31 Jul 2024

DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2024.33.3.121

학교 환경 언어재활사의 역할 규명: 아리스토텔레스의 ‘프로네시스’ 개념을 중심으로

오송민¹

; 유영만²^{, *}

1한양대학교 일반대학원 교육공학과 석사
2한양대학교 교육공학과 교수

Identifying the Role of School-Based Speech-Language Pathologists Through the Perspective of Aristotle’s Phronesis

Songmin Oh¹

; Yeong-Mahn You²^{, *}

1Dept. of Educational Technology, Graduate School, Hanyang University, Master
2Dept. of Educational Technology, Hanyang University, Professor

Correspondence to: Yeong-Mahn You, PhD E-mail : u010000@hanyang.ac.kr

Copyright 2024 ⓒ Korean Speech-Language & Hearing Association.
This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

초록

목적:

본 연구의 목적은 학교 환경 언어재활사의 전문성을 드러낼 수 있는 실질적인 역할을 제시하는 데 있으며, 이를 위해 아리스토텔레스의 프로네시스 개념을 중심으로 탐색하였다.

방법:

본 연구는 학교 언어재활사들이 겪는 경험의 본질적 요소와 의미를 탐구하기 위해 현상학적 연구를 통해 살펴보았다. 학교 언어재활사 5인의 심층면담을 Giorgi 분석 절차에 따라 분석하였고, 학교 환경에 적용 가능한 실질적인 역할을 도출하기 위해 아리스토텔레스의 프로네시스 관점으로 살펴보았다.

결과:

문헌연구와 학교 언어재활사의 심층면담을 분석한 결과, 프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 특징은 (1)숙고, (2)실천, (3)성찰, (4)심미적 감수성, (5)경험으로 나타났다. 이 다섯 가지 특성을 학교 언어재활사의 주요 직무에 대입하였으며, 그 결과 프로네시스에 기반한 학교 언어재활사의 역할을 다음과 같이 도출하였다. 첫째, 임상 경험을 바탕으로 최선의 치료 방법을 계획하는 ‘언어재활 설계 전문가’, 둘째, 언어병리학 및 다학문적 지식을 융합하여 학교 현장에 적용하는 ‘지식융합 전문가’, 셋째, 학생의 의사소통 능력을 촉진하고 교사와 협력하는 ‘의사소통 전문가’이다. 이는 기존의 의료기관, 사설치료센터 중심의 언어재활사 역할이 아닌 학교의 맥락적 특수성을 고려한 학교 언어재활사의 실질적인 역할이다.

결론:

본 연구는 학교 환경의 맥락적 특수성과 도덕적 성품을 고려하여 학교 언어재활사의 역할을 제시하였다. 이는 학교 언어재활사가 지향해야 할 덕스러운 품성은 무엇이며, 전문성을 드러내기 위해 어떠한 역할을 해야 하는지 그 방향성을 명료하게 하는 데 의의가 있다.

Abstract

Purpose:

The purpose of this study is to present practical roles through which school-based speech-language pathologists (S-SLPs) can demonstrate their expertise, explored through the concept of Aristotle's Phronesis.

Methods:

A phenomenological study was conducted to explore the essential elements and meanings of the experiences of S-SLPs. In-depth interviews with five S-SLPs were analyzed using Giorgi’s analytical procedures, and the practical roles applicable to the school environment were examined through the lens of Aristotle’s concept of phronesis.

Results:

As a result of analyzing literature reviews and in-depth interviews with S-SLPs, the characteristics of S-SLPs equipped with phronesis in a school environment were identified as (1)deliberation, (2)practice, (3)reflection, (4)aesthetic sensitivity, and (5)experience. These five characteristics were applied to the primary duties of S-SLPs, resulting in the following roles based on phronesis. First, as ‘experts in speech-language therapy design’, they plan the best treatment methods based on clinical experience. Second, as ‘experts in knowledge integration’, they integrate speech-language pathology and multidisciplinary knowledge to apply it in the school setting. Third, as ‘communication experts’, they promote students’ communication abilities and collaborate with teachers. This represents a practical role for S-SLPs that takes into account the contextual specificity of the school, rather than the traditional roles centered around medical or clinical institutions.

Conclusions:

This study presents the roles of S-SLPs, considering the contextual specificity and moral character within the school environment. It clarifies the direction regarding the virtuous character that S-SLPs should aim for and the roles they should undertake to demonstrate their expertise.

Keywords:

School-based speech-language pathologists, school-age children with language impairment, phronesis, phronimos

키워드:

학교 환경 언어재활사, 학령기 언어장애 아동, 프로네시스, 프로니모스

Ⅰ. 서론

1. 연구의 목적 및 필요성

교육이 시작되는 ‘학령기’는 인간관계가 부모와 가족 중심의 관계에서 학교의 교사와 친구로 확장되고, 언어사용환경이 일상생활에서 학교 중심으로 변하는 시기이다(Lee & Lee, 2020). 이 시기의 아동 대부분은 정상 언어발달 단계에 따라 학령기를 보내지만, 언어능력이 결함 된 경우 또래 관계 및 학습에 문제를 초래하므로 학교에서 이루어지는 언어재활이 필요하다(Shin, 2020). 학령기 언어재활은 아동이 주로 생활하는 공간인 학교에서 제공될 때 가장 효과적이기 때문이다(Choi & Lee, 2021).

우리나라도 2009년부터 『장애인 등에 대한 특수교육법』이 시행되면서 특수교육 대상자는 학교에서 전문 자격을 가진 전문가에 의해 치료지원 서비스를 받게 되었다(Act on special education for persons with disabilities, 2022). 즉, 의사소통능력의 향상이 필요한 특수교육 대상자는 학교 현장에서 언어재활사와 특수교사의 협력을 통해 언어재활 서비스가 가능하게 된 것이다(Lee & Kim, 2020). 이는 언어재활사의 활동영역이 병원, 복지관, 사설치료센터에서 특수교육지원센터, 어린이집, 일반학교, 특수학교와 같은 교육기관으로 확장되었음을 의미하며(Lim & Kim, 2023), 동시에 기존 언어재활사의 역할이 변하였음을 시사한다(Choi & Lee, 2021).

최근에는 일반 초등학교도 다문화 가정, 북한 이탈주민, 코로나 19 팬데믹 영향으로 느린 학습자 및 난독증과 같은 언어학습 지연 학생이 증가하고 있다(MOE & KEDI, 2019). 이들 역시 학교생활에서 다양한 의사소통 문제를 보이므로(Lim & Kim, 2023) 학교는 기존 언어재활사의 역할과 구분되는 전문 인력을 요구하는 실정이다(Hwang & Kim, 2022; Shin, 2020).

미국, 영국, 및 캐나다는 1950년대부터 언어재활사가 공립학교에 의무배치되도록 법제화되어있다(Lim & Kim, 2023). 반면, 국내는 2013년 이후부터 각 지역의 시ㆍ도 교육청 관하 특수교육지원센터에서 언어재활사를 고용하여 각 학교에 배치하는 방식으로 이루어지고 있다(MOE & KEDI, 2021). 그 구조와 방식은 언어재활사의 학교 내 근무시간, 교사와 협력 방식, 수업과의 연계 등에 따라 다양한 형태이며(Kim & Park, 2016), 대부분 언어재활사가 학교를 순회하는 구조이다(Kim, 2022; Shin, 2020).

미국은 특히 학교 언어재활사가 제도화되면서 주요 역할과 책임을 학회 차원에서 규정하고, 지속해서 수정ㆍ보완하여 제공하고 있다(Choi & Lee, 2016). ASHA(2010)의 역할 지침에 따르면 학교 언어재활사는 학교 교육의 필수적인 역할이며, 학교 내 다른 전문가들과 협력하여 일하는 자로 명시하고 있다. 학교 언어재활사는 장애 학생의 학업 실패를 예방하기 위해 학교 내에서 치료 프로그램을 설계하여 평가 및 중재를 하고, 협력교사, 정보제공자, 자문의 역할을 하기 때문이다.

이에 반해 국내는 학교 언어재활사와 관련한 지침서가 제공되지 않고 있으며(Choi & Lee, 2021), 소수의 연구에서 그 역할과 책임에 관한 연구의 필요성을 제기하고 있다. 따라서 본 연구는 학교 언어재활사는 기존 언어재활사와 구분되는 역할이 있다고 보고(ASHA, 2010), 학교 현장에 대한 이해를 기반으로 한 학교 언어재활사의 역할을 정립하고자 한다. 학교는 교육과정 맥락에 따라 학생의 교육적 성취를 최대화하는 데 목적이 있으므로(Kang & Park, 2006) 모호한 역할은 교사와 역할 갈등을 초래할 수 있기 때문이다(Lee & Ahn, 2017; Lee & Kim, 2020).

국내 기존 언어재활사의 역할은 전문지식과 임상경험을 기반으로 한 언어재활 전문가로 접근했기 때문에 필요한 지식, 기술과 같은 역량 위주로 규정해왔다(Kang et al., 2016). 하지만 본 연구는 학교 언어재활사의 실질적인 역할을 규명하기 위해 학교 언어재활사의 중재 경험에 초점을 두고, 아리스토텔레스의 ‘프로네시스(phronesis)’ 관점에서 살펴보고자 한다. 학교 언어재활사는 실제 언어재활을 능숙하게 실행하는 과정에서 드러나는 암묵적 성격이 강하다고 보았기 때문이다(Lee & Ahn, 2017; Shin, 2020).

프로네시스는 이론적 지식과는 구분되는 것으로 공동체의 선을 위해 최선의 행위 결정을 위한 실천적 지식을 의미한다(Bhang, 2016). 프로네시스 개념은 교육철학과 교사윤리 분야에서 교사 교육을 위한 사유 원리로 연구된 사례들이 있다(Kim, G. Y., 2021; Lee & Yang, 2016; Park, 2014). 또한, 프로네시스는 사회과학, 경영, 의료 분야의 다양한 전문가들에게 필요한 전문성을 밝히면서 그 탐구 영역을 확장하고 있다(Kim, 2018; You, 2015). 따라서 본 연구는 학교 언어재활사의 경험을 프로네시스 개념으로 살펴봄으로써 학교 언어재활사로서 갖추어야 할 덕스러운 품성과 전문성을 드러내기 위해 어떠한 역할을 해야 하는지 그 방향성을 명료하게 제시하고자 한다. 이를 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 학교 언어재활사에게 프로네시스는 어떠한 의미와 특성을 갖는가?

둘째, 학교 환경에서 프로네시스를 기반으로 한 언어재활사의 역할은 무엇인가?

2. 이론적 배경

1) 프로네시스의 개념과 특성

아리스토텔레스는 『니코마코스 윤리학(Ethica Nicomachea: EN)¹⁾』에서 지성적 덕을 학문적 인식(episteme), 철학적 지혜(sophia), 직관(nous), 실천적 기예(techne), 실천적 지혜(phronesis) 다섯 가지로 설명하였다. 이 중에서 에피스테메는 ‘이론적 지식’으로 보았고, 테크네(techne)와 프로네시스(phronesis)를 ‘실천적 지식’으로 분류했다. 테크네와 프로네시스는 이론적이고 관조적인 에피스테메와 다르게 실천을 통해 무엇인가를 변화시키기 때문이다(Hong, 2012).

특히 아리스토텔레스는 인간의 삶에서 이론적 지식은 실천적 삶에 적용될 수 없으므로 인간적인 삶을 위해서는 ‘프로네시스(phronesis)’가 필요하다고 보았다(EN Ⅵ, 217). 프로네시스는 실천 및 행위와 관련된 인간 경험을 대상으로 하기 때문이다. 즉, 인간이 살아가는 세상은 가변적이고 우연적인 성격을 가지므로 학문적 인식(episteme)이 아닌, 프로네시스로 설명이 가능하다고 보았다(Bhang, 2016).

Son(2000)의 연구는 아리스토텔레스의 프로네시스를 세 단계로 구분하여 각 특징을 설명하였으며 숙고(deliberation/bouleusis), 선택 및 결정(decision/prohairesis), 실천(practice/praxis)의 세 단계를 거친다고 보았다. 세 단계로 구분 지어 프로네시스의 실현 과정을 설명했지만, 실제 상황에서는 선형적 순차 구조라기보다 중첩되는 과정으로 보았다.

단계별 프로네시스의 기본적 특성은 다음과 같다. 첫째, 프로네시스는 ‘숙고’하는 능력을 강조한다. 이때 잘 숙고한다는 것은 잘살아가는 것과 관련해서 무엇이 유익하고 좋은지 고심한다는 것을 의미한다(EN Ⅵ, 210). ‘숙고’는 목적을 위해 수단을 탐색하는 것이 아니라, 올바른 목적을 선택하고 이를 추구하기 위한 행위를 하는 것으로 ‘반성적 사유’의 과정을 내포한다(Kim, 2018).

둘째, 프로네시스는 상황의 특수성과 개별성을 바탕으로 ‘결정’한다. 프로네시스의 대상은 언제나 같은 방식으로 일어나지 않고 결정한 행위의 결과가 불분명한 것이기 때문이다(EN Ⅵ, 217). 즉, 일반 원리들에 관한 지식인 학문적 인식(episteme)은 개별적이고 구체적인 상황에서 적절하게 기능을 못 하지만, 프로네시스는 가변적이고 개별적인 상황에서 올바른 판단이 가능하다(Park, 2014).

셋째, 프로네시스는 이해와 판단을 ‘실천’하는 일과도 관계되므로 이론가의 지식보다 경험가의 지식이 더 실천적이라고 본다(Bhang, 2016). 즉, 프로네시스는 경험을 통해서 획득된다. 아리스토텔레스는 경험이 올바른 이해와 판단을 할 수 있는 눈을 부여하므로 프로네시스를 가진 사람들의 논증되지 않은 말과 의견을 경청해야 한다고 설명한다(EN Ⅵ, 226). 또한, 프로네시스는 도덕적 자각에서 나온다. 도덕적 덕은 경험을 통해 형성되고(EN Ⅵ, 226), 내면화 과정을 통해 프로네시스로 체득된다. 따라서 프로네시스는 다양한 경험에서 축적된 도덕적 자각을 통해 특정 상황에 적합한 행동을 판단하고 행동하는 것이다.

프로네시스는 결국 학문을 통해 학습되는 기술적 지식이 아닌 개인의 경험을 통해 향상할 수 있는 지식이며(Bhang, 2016), 실천 주체가 다양한 상황 맥락을 파악하는 임기응변과 공동체의 가치관에 따라 판단하는 맥락 구속적 지혜이다(You, 2017). 특히, 프로네시스는 주어진 상황에서 최선의 선택을 하기 위해 도덕적 판단을 한다는 점에서 다른 지혜와 차별화된다(Lee & Yang, 2016).

2) 학교 언어재활사의 실천원리로서 갖는 프로네시스의 의의

‘프로니모스(phronimos)’란 프로네시스를 갖춘 사람을 의미하는데, 아리스토텔레스는 특정 분야의 전문가는 프로니모스가 되어야 한다고 보았다(EN Ⅵ, 214). 한 분야의 전문가는 숙련된 경험을 바탕으로 정해진 절차에 따라 반복하며 전문성을 갖추므로 결국 자기 분야만 알고 다른 분야는 문외한인 전문가가 양산될 수 있기 때문이다(Kim, 2011). 이처럼 극심한 전문성은 급변하는 환경에서 한계와 문제점을 드러내기 때문에 상황에 따라 임기응변을 발휘할 수 있는 실천적 지식인 프로네시스가 요구된다(You, 2017)..

언어재활사 또한 언어장애인을 대상으로 전문적 치료 역할을 담당하는 전문가이지만(Park et al., 2013), 최근 활동영역이 병원, 사설치료센터, 복지관에서 교육기관으로 확장되고 있는 시점에 있다(Lim & Kim, 2023). 즉, 언어재활사 역시 변화된 근무환경에 유연한 대응이 필요한 상황이다. 특히, 학교 환경은 교육 현장이므로 다양한 상황적 맥락 안에서 최선의 치료 대안을 실천해야 하는데, 그 대안을 프로네시스에서 찾는 이유는 다음과 같다.

첫째, 학교 언어재활은 개별치료, 간접치료, 직접치료와 같은 운영방식에 따라 언어재활사의 다양한 역할과 개입을 요구한다(Choi & Kim, 2006). 학교 환경은 이론적 지식과 기술적 지식만으로 해결할 수 없는 복잡하고 다양한 문제 상황이 존재하므로(Choi & You, 2010) 학교 언어재활사는 프로네시스와 같은 ‘올바른 상황 판단력’이 요구된다.

둘째, 학교 언어재활사는 주로 학령기 언어장애 아동을 대상으로 하며, 인간적 관계를 기반으로 언어재활 서비스를 제공한다(Lim & Kim, 2023). 이때 직업인으로서 개인 차원의 이익이 아닌 공동체의 측면에서 생각하는 ‘심미적 감수성(aesthetic sensivity)’이 요구된다(You, 2017). 프로네시스는 상황 판단에 있어 공감과 거리감이 필요하다고 설명하는데, 공감은 다른 사람의 아픔을 제대로 이해하기 위함이고, 거리감은 주어진 상황을 냉철하게 바라보기 위함이다(Schwartz & Sharpe, 2012). 학교 환경에서 의사소통에 어려움이 있는 아동의 경우, 또래와의 상호작용 문제로 모둠활동이나 학급활동에서 사회ㆍ정서적 문제를 보인다(Lim & Kim, 2023). 이는 학생의 정서적 어려움을 이해하되 치료의 효과를 위해 적절한 감정적 거리감을 유지해야 하는 학교 언어재활사에게 요구되는 품성과 유사하다.

셋째, 학교 환경 언어재활은 교육 현장에서 이루어지므로 교사와의 팀 협력이 무엇보다 중요하다(Choi & Kim, 2006). 팀 협력은 단순히 교사와 언어재활사가 팀 단위로 수업을 진행하는 것이 아니다. 교사와 언어재활사는 수업에 동등한 책임을 갖고 언어장애 아동과 일반 아동을 모두 고려한 수업을 조직해야 한다(Park, 2010). 프로네시스는 자신이 속한 공동체 안에서 공동선을 위해 다른 동료를 배려하고 협동하는 방법과 관련된 지식으로(Hong, 2012) 팀 협력의 갈등을 근본적으로 해결하는 대안이 될 수 있다.

전술한 내용을 종합하면, 학교 언어재활사는 학생의 의사소통 문제를 적절하게 중재하고, 교사와 협업을 통해 학업 및 상호작용의 어려움을 궁극적인 치료 목표로 삼는다. 따라서 본 연구는 학교 환경의 맥락적 특수성과 교사와의 협력을 위한 실천적 해결 방안이 필요하다고 보고, 프로네시스 개념을 통해 학교 환경 언어재활사가 갖추어야 할 도덕적 품성과 전문성을 드러낼 수 있는 역할을 규명하고자 한다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 절차

본 연구는 학교 환경 언어재활사의 중재 경험을 아리스토텔레스의 ‘프로네시스’ 개념을 중심으로 탐색하여 학교 언어재활사의 실질적인 역할을 제시하고자 한다. 따라서 본 연구에서는 학교 언어재활사의 중재 경험을 심층적으로 분석하기 위해 현상학적 연구 방법을 선택하였다(Creswell, 2015). 질적 연구로서의 현상학적 연구는 경험을 있는 그대로 드러내고, 경험의 의미를 비교 및 분석하여 본질적 의미를 탐구하기 때문이다(Lee, 2005). 구체적인 연구의 단계별 절차는 다음과 같다.

먼저, 본 연구의 준비 단계에서는 연구자의 문제의식을 선행 연구를 통해 구체화하고, 연구의 키워드를 도출하였다. 본 연구의 주요 키워드는 ‘언어재활사’, ‘학교 환경 언어재활사’, ‘실천적 지혜’, ‘프로네시스’이며, 이 핵심 키워드를 중심으로 문헌을 범주화하고 개념을 정리하는 과정을 거쳤다.

선행 연구 분석 단계에서는 본 연구의 키워드를 중심으로 선행 연구를 살펴보았다. 먼저 현재 학교 언어재활사의 역할을 비판적으로 고찰하였으며, 분석한 선행 연구와 ‘프로네시스’ 개념을 기반하여 연구 문제를 구체화하였다.

연구 계획 수립 단계에서는 연구 문제를 효과적으로 탐색하기 위해 현상학적 연구를 연구 방법으로 선택하였다. 또한, 연구 목적에 적합한 연구 참여자를 선정하기 위해 본 연구의 목적에 부합한 선정 기준을 정하였다. 선정 기준에 따라 학교 환경에서 언어재활 경험이 있는 언어재활사 5명을 선정하였고, 면담을 위한 세부 일정 및 장소를 계획하였다.

현장 연구 단계에서는 학교에서 언어재활사로 근무한 경험이 있는 5명의 언어재활사를 대상으로 심층면담을 진행하였으며, 1인당 총 2회 진행하였다. 면담은 연구 참여자의 일정에 맞추어 회차마다 1∼2시간 동안 이루어졌다. 면담 장소는 연구 참여자가 근무하는 학교의 언어치료실 또는 조용한 회의 공간이었으며, 연구자가 연구 참여자의 근무 지역으로 방문하였다. 면담 과정의 구체적인 질문 내용은 Table 1과 같다.

Table 1.

Contents of questions for the interview

면담 이후에는 수집한 자료를 토대로 현상학적 분석 과정을 진행하였다. 이 과정은 학교 환경 언어재활사가 갖추어야 할 프로네시스는 어떠한 특성이 있는지 고찰하고, 이를 기반으로 한 언어재활사의 역할을 도출하기 위함이다. 본 연구의 신뢰도와 타당도를 확보하기 위해서는 삼각검증법, 연구 참여자와 동료 연구자 및 언어재활사의 검토를 거쳤다.

2. 연구 참여자

본 연구는 학교에서 언어재활사로 근무한 경험이 있는 자를 연구 참여자로 선정하였다. 특수학교 또는 일반학교에서 언어재활사의 직무를 경험한 자가 학교 환경의 특수성과 상황적 맥락을 드러내기에 적합하다고 판단했기 때문이다.

본 연구에서는 연구 참여자를 모집하기 위해 먼저 언어재활사 온라인 커뮤니티에 연구의 목적 및 방법을 기재하여 공지하였으며, 사전 설문지를 통해 언어재활사의 자격증 급수, 경력, 근무기관 등 언어재활사의 기본 정보를 파악하였다.

본 연구는 의도적 표집(purposeful sampling) 방법으로 다음 선정 기준에 따라 연구 참여자 총 5인을 선정하였다. 첫째, 학교 환경에서 최소 1년 이상 언어재활 또는 교육을 경험한 언어재활사이다. 초보 언어치료사의 경우, 새로운 근무환경에 적응하는 것만으로도 어려움이 있다고 보고(Park, 2010) 학교 근무 경력이 최소 1년 이상인 자를 선별하였다. 둘째, 모든 참여자는 ‘학교 환경’ 뿐만 아니라 ‘병원 또는 사설치료센터’ 등의 기타 기관에서 언어재활사로 근무한 경험이 있어야 한다. 이는 여타의 기관과 학교 환경 언어재활사의 역할 차이를 알아보기 위함이다. 셋째, 현재 학교 환경 언어재활사는 각 시ㆍ도별 교육청에 따라 운영방식에 차이가 있으므로 연구 참여자를 선정할 때, 지역을 균등하게 고려하였다. 연구 참여자의 구체적인 정보는 Table 2와 같으며, 개인정보보호를 위해 이름과 소속 기관 및 학교명은 익명 처리하였다.

Table 2.

Participants’ information

3. 자료 수집 및 분석

본 연구는 2023년 4~5월에 연구 참여자를 각 2회에 걸쳐 심층면담 하였다. 면담에 앞서 참여자들에게 연구의 목적과 질문지를 사전에 전송하였으며, 첫 면담 시 연구 목적, 인터뷰 거부 권리, 인터뷰 녹취 및 전사 등이 포함된 연구 참여 동의서를 작성하였다. 심층면담을 할 때는 사전에 동의를 얻고 음성을 녹음하고, 면담 참여자의 녹취 전체 내용을 음성기록 서비스를 활용하여 직접 전사하였다.

심층면담 후의 전사 작업은 다음 2단계에 걸쳐 진행하였다. 먼저 AI 기반의 음성기록 서비스인 CLOVA NOTE를 사용하여 전사한 전체 내용을 확인하였다. 연구자는 다시 음성파일 전체를 들으며 전사된 내용을 재확인하고 수정하는 절차를 거쳤다. 전사 자료 분석 시에는 본 연구의 목적인 학교 환경 언어재활사의 역할에 대한 경험의 본질에 집중하였으며, ‘프로네시스’ 관점에서 언어재활사의 역할을 탐색하였다.

수집된 자료는 현상학적 자료 분석의 방법에 따라 진행하였다. 현상학적 자료 분석은 주로 Giorgi, Colaizzi, Van Kamm의 분석기법을 사용한다(Lee, 2014). 세 방법 모두 연구 참여자의 경험에서 공통된 의미를 발견하고자 하는 것은 유사하지만, 자료 수집과 자료 분석 과정에서 차이를 보인다. 본 연구는 학교 환경 언어재활사의 경험을 이해하고 역할을 규명하는 데 목적이 있으므로 연구 대상자의 개별적 경험에 집중할 수 있는 Giorgi(1970)의 분석 방법을 적용하였다(Kim et al., 1999).

Giorgi의 단계별 분석절차는 4단계이며(Giorgi, 2004), 세부적으로는 다음과 같다. 첫째, ‘전체 인식하기’ 단계이다. 연구자는 심층면담을 전사한 내용을 반복해서 읽으며, 의미단위를 구분하였다. 둘째, ‘의미단위 구분하기’ 단계로 연구 참여자 간에 공통되는 의미 단위에 밑줄로 표시하고, 유사한 단위들끼리 통합하였다. 셋째, ‘학술적 용어로 변형하기’로 도출한 18개의 의미단위를 아리스토텔레스의 ‘프로네시스’ 개념에 비추어 학술적 용어로 일반화시켰다. 맥락에서 벗어나거나 연구 참여자 간에 일치하지 않은 단위들은 제외하였다. 넷째, ‘구조로 통합하기’이며, 이 단계에서 도출된 5개의 주제는 상위범주로 삼고, 이와 관련된 의미 있는 진술을 하위범주로 하여 구조화하였다.

본 연구는 프로네시스의 개념을 중심으로 학교 환경 언어재활사의 실질적인 역할을 제시하기 위하여 연구 참여자들의 경험적 본질과 의미에 초점을 두고 자료를 분석하였다. 이는 연구 참여자의 경험을 일반화하지 않고 상호주관적으로 경험의 본질 구조를 파악하여 학교 언어재활사의 역할을 탐색하기 위함이다.

Ⅲ. 연구 결과

본 연구는 현상학적 연구방법을 통해 학교 환경 언어재활사의 경험을 아리스토텔레스의 ‘프로네시스’ 개념에 기반하여 분석하였다. 아리스토텔레스는 프로네시스를 갖춘 사람, 즉 ‘프로니모스’의 특성을 규명하기 위해 프로네시스를 갖춘 사람을 먼저 살펴보았다. 따라서 본 연구는 먼저 연구 결과 1에서 프로네시스를 갖춘 학교 언어재활사의 특성 5가지를 Table 3과 같이 도출하고, 연구 결과 2에서 연구 결과 1을 바탕으로 학교 환경 언어재활사의 역할을 도출하였다. 이러한 과정은 프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 경험을 심층적으로 살펴보고, 그 특성을 통해 실천적 지혜를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 역할을 규명하기 위함이다.

Table 3.

Characteristics of school speech-language pathologists based on phronesis

1. 프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 특성

1) 숙고(deliberation/bouleusis)

학교 환경 언어재활사의 ‘숙고’하는 특성은 학교의 맥락적 특수성과 대상의 관심을 종합적으로 반영하여 치료를 계획하는 경험에서 드러났다. 학교 언어재활사는 딜레마 상황에서 학생에게 적합한 최선의 치료방법을 선택하기 위해 대안들을 모색하였다. 또한, 학교 언어재활사들은 치료방법을 선택하는 과정에 있어 양질의 치료를 제공하기 위하여 실천적 지식을 지속해서 학습하였다.

“사설치료센터에서는 언어 수준을 파악하는 데 중점을 뒀다면, 학교에서 언어재활은 학생의 학습 수준과 교실 내에서 아동의 적응 정도를 먼저 파악해야 해요. 때에 따라 담임 교사와 협의하고 쉬는 시간에 교실에서 친구들과 어울리는 모습과 행동도 직접 관찰하고요.”(연구 참여자 D)

“학교는 발달장애부터 학습장애까지 다양한 범주의 장애아동이 있어 영유아부터 성인 수준의 언어발달에 대한 전반적인 지식이 다 필요해요. 학교에서 일하면서는 학습장애 관련된 논문도 보고, 특수교육의 전문 용어나 교과과정도 공부해왔어요. (중략) 요즘 난독증이나 ADHD 학생들도 많아져 관련 교육도 찾아 듣고 추가적인 학습을 스스로 하면서 학생별로 적합한 치료방법을 구체화하고 있어요.”(연구 참여자 A)

2) 실천(practice/praxis)

학교 환경 언어재활사의 ‘실천’하는 특성은 교사와 의사소통 향상을 공동 목표로 하고, 장애 아동의 사회적 통합을 지향하며 언어재활을 실천하는 과정에서 확인하였다. 특히, 학교 언어재활사는 학교 공동체가 지향하는 가치를 위해 교사와 원활한 소통을 하고 협력적 팀 재활을　위해 노력하였다. 언어재활 과정 중에 도덕적 판단이 필요한 경우에는 언어재활 전문가로서 양심에　비추어 윤리적인 언어재활을 실천하였다.

“교사들과 주기적으로 회의시간을 가져요. IEP를 중심으로 진행 중인 언어재활을 공유하고, 교실에서는 어떻게 하면 좋을지 나누어요. (중략) 수업시간에 AAC나 PECS를 활용하는 방안도 제안했어요. 치료 중에 사용한 자료를 수업에서도 활용하도록요.”(연구 참여자 C)

“초기에는 교사와 협력이 쉽지 않았어요. 교사는 저희 역할과 전문성을 분명히 인지하지 못했던 것 같아요. 저는 제 역할에 충실하면서 학생들에게 더 양질의 치료를 제공하려고 노력했죠. (중략) 요즘은 교사들도 교실 내 학습과 상호작용에 의사소통 기능이 중요하다고 인식하고, 저희의 전문성을 인정하는 것 같아요. 교사가 먼저 자문하기도 하고요.”(연구 참여자 B)

“학교는 중증 자폐 아동이 많아 한번은 ‘언어치료에 고군분투하는 게 맞나?’ 싶었어요. 냉정하게 언어치료가 시급한 게 아닌데 라는 생각도 했고요. 이런 매너리즘에 빠지기도 했지만, 아동의 처지에서 생각해보고는 당장 눈에 보이는 진전은 없어도 언어적 자극부터 시도해보자 싶었어요.”(연구 참여자 C)

3) 성찰(reflection)

학교 환경 언어재활사의 ‘성찰’하는 특성은 다음 회기의 치료를 계획할 때, 직업적 전문성을 스스로 돌이켜보는 반성적 태도에서 드러났다. 성찰 과정 중에는 자신이 하는 일의 의미와 가치를 생각하며 사명감을 재발견하고 진정성 있는 치료를 위해 노력을 하였다. 언어재활사 개인의 성찰은 교사와 협력을 하는 상황에서 집단적 성찰로 이어졌고, 상호 전문지식을 교류하면서 팀 협력의 근본적 갈등이 개선해나갔다.

“학생들이 하교하면, 오늘 했던 치료를 다시 생각해봐요. 제 역할을 잘했는지 돌이키면서요. (중략) 학교는 교육과정을 이수하고 학습하는 게 중요하지만, 언어재활사로서는 학생들의 의사 표현을 향상하는 게 제 역할이거든요. 사명감이죠. 이렇게 돌이켜보면서 다음 치료를 위한 자료를 찾고 방법을 고민하죠.”(연구 참여자 E)

“담임 교사들과 회의하면, 대부분 학습장애, 조음장애가 있어서 또래 관계가 좋지 않다고 해요. (중략) 학교에서 언어재활을 받으면 자신감이 먼저 회복돼요. 학습 의지가 생겨 친구 관계도 더 좋아지고요. 이런 피드백을 들을 때, 보람이 되고 학교 언어재활이 더 필요하다고 생각하게 되죠.”(연구 참여자 D)

“학교에서 일하면, 특수교사가 먼저 언어재활에 대해 조언을 구하셔요. 특수교사 연차가 쌓일수록 교실 내 상호작용이나 사회성 발달에 있어서 의사소통 기능의 중요성을 알게 되니까요.”(연구 참여자 A)

4) 심미적 감수성(aesthetic sensitivity)

‘심미적 감수성’을 갖춘 학교 환경 언어재활사의 특성은 언어장애 학생들의 의사소통 장애로 인한 아픔에 정서적으로 공감하고, 동시에 문제 상황을 냉철하게 바라보는 태도에서 드러났다. 즉, 학교 언어재활사는 ‘치료자(학교 언어재활사)-대상자(학생)’의 인간 중심적 관계를 기반으로 대상자의 아픔과 불편함을 이해하고, 기꺼이 타인을 위해 자신의 전문성을 활용하고 있었다.

“교실에서 소통이 잘 안 되니까 저를 만나면 많이들 의지해요. (중략) 어려움을 최대한 들어주고, 소외되면서 겪는 마음이 해소되도록 일상 이야기를 나누면서 치료를 이어가요. 눈높이에 맞춰서 무슨 이야기를 하고 싶은지부터 들어주면서요.”(연구 참여자 D)

“가족이 의사소통 장애를 겪고 있어 공감을 잘하는데 학부모님이 심리적으로 저를 매우 의지했어요. 자녀의 장애를 받아들이기 어려워할 때 격려도 많이 해드렸거든요. 그런데 오히려 치료할 때는 부담이었어요. (중략) 장애 아동의 어려움에 대한 공감이 필요하지만, 지나친 친밀감은 치료에 방해돼요. 지금은 스스로 마음의 거리를 조절하는 편이에요.”(연구 참여자 C)

5) 경험(experience)

다양한 ‘경험’을 기반으로 하는 학교 언어재활사의 특성은 오랜 임상 경험을 바탕으로 학교 환경의 상황적 특수성과 학생의 병변을 맥락적으로 이해하는 데서 확인하였으며, 이는 언어재활을 설계하는 과정에도 반영되었다. 특히, 다양한 기관에서의 임상 경험은 언어재활사로서 예측하지 못한 상황에 대응하는 순발력과 임기응변력을 갖추게 하였다. 이외에 언어재활사의 육아 경험 및 개인의 취미 활동 또한 효과적인 언어치료를 창의적으로 설계하는 데 도움이 된다고 하였다.

“저는 사설치료센터에서 오랫동안 근무했어요. 특수학교라서 중증장애 학생들이 많은데, 그때의 임상경험이 도움 될 때가 많아요. (중략) 여러 케이스를 봤고, 감각통합, 인지치료 등 다양한 분야의 전문가가 있어서 관련 지식도 간접적으로 배웠으니까요.”(연구 참여자 B)

“병변이 다양한 학생들이 있어서 담임 교사를 통해 학생별로 주의해야 할 사항들을 숙지해둬요. 그래야 돌발 상황이나 장애로 인한 불편한 상황에서 대처할 수 있으니까요.”(연구 참여자 A)

“제 자녀를 양육한 경험이 언어재활에 도움이 돼요. 아이들의 심리나 무엇을 요구하는지, 뭐가 필요한지 등이 더 잘 보이는 것 같아요. 육아 경험은 언어재활 방법이나 활동을 고민할 때 도움이 많이 되죠.”(연구 참여자 B)

2. 프로네시스에 기반한 학교 언어재활사의 역할

Giorgi의 분석절차에 따라 도출된 학교 언어재활사의 다섯 가지 특성에 근거하여 프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 역할을 도출하였다. 다음 절차를 통해 규명하였으며, 이를 정리하면 Figure 1과 같다.

Figure 1.

The process of deriving the role of a school speech-language pathologist with phronesis

첫째, 학교 언어재활사를 학교에서 언어재활을 담당하는 ‘전문가(expert)’로 간주하였다. ‘언어재활사’는 말과 언어에 어려움이 있는 언어장애 대상자들을 재활 및 중재하는 ‘전문가’를 의미한다(Song & Choi, 2020). 이에 본 연구는 학교 환경 언어재활사를 일반학교 및 특수학교에서 언어재활을 담당하는 전문가로 보았다.

둘째, 학교 언어재활사의 경험에서 도출한 프로네시스를 갖춘 학교 언어재활사의 다섯 가지 특성을 학교 언어재활사의 주요 직무영역인 ‘진단 및 평가’, ‘언어치료’, ‘교육 및 협력’에 대입하였다(ASHA, 2010; Kim et al., 2014). 그 결과, 두 가지 공통 속성(성찰, 실천)과 나머지 세 가지 속성(경험, 숙고, 심미적 감수성)으로 구분되었다.

셋째, 구분된 속성을 학교 환경 언어재활사의 경험에 비추어 보면서 프로네시스를 갖춘 학교 언어재활사의 역할을 범주화하였다. 그 결과, 공통으로 드러난 속성은 ‘성찰’과 ‘실천’이다. 프로네시스를 갖춘 학교 언어재활사들은 양질의 언어재활 설계를 위해 자신의 태도와 지식을 반성적으로 ‘성찰’하고, 최선의 언어재활을 행위로 ‘실천’하고 있기 때문이다. 나머지 세 가지 속성은 경험, 숙고, 심미적 감수성이며, 이들은 공통 속성인 성찰, 실천과 각각 유기적 관계를 맺고 있다.

지금까지의 논의를 기반으로 본 연구는 프로네시스를 갖춘 학교 언어재활사, 즉 프로니모스로서의 학교 언어재활사를 다음 세 가지 역할로 도출하였다. 언어재활 설계 전문가, 지식 융합 전문가, 의사소통 전문가는 학교 언어재활사의 현실과 경험의 특징적 요소를 현상학적 입장으로 해석하는 과정에서 도출된 역할이며, 이를 시각화하면 Figure 2와 같다.

Figure 2.

The role of a school based speech-language pathologist with phronesis

1) 언어재활 설계²⁾ 전문가

학교 환경 언어재활사는 가변적이고 불확실성을 전제로 하는 의사소통의 속성을 반영하여 개별 대상자에게 최선의 치료를 설계한다(Yoon et al., 2014). 그 방법과 절차는 전문지식을 따르지만, 치료의 효과를 위해 대상자의 관심과 흥미를 고려하여 반영한다. 이처럼 프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사들은 ‘성찰’의 과정을 통해 학생의 관심과 흥미를 파악하고, 자신의 다양한 언어 임상학적 사례와 ‘경험’에 비추어(Choi & Lee, 2021) 최선의 언어재활 프로그램을 설계하여 치료를 ‘실천’한다.

“학교 임상경험들이 쌓이니 다른 학교에서 의뢰가 들어오면, 사전에 상황이나 상태가 예측되고, 치료 대안도 빨리 생각하게 돼요. (중략) 말하기 외 읽기, 쓰기의 교과까지 확장해서 치료의 방향성을 재설정하기도 해요. 시간 낭비를 최소화하고 최대의 치료 효과를 높이기 위한 거죠.”(연구 참여자 D)

“학생들은 치료시간이 즐거워야 치료 효과도 좋아요. 그래서 저는 학생의 흥미와 관심을 제일 먼저 파악하려고 해요. 임상 경험도 10년이 넘어가고 자녀 둘을 양육해본 경험이 쌓이니깐 최대한 치료나 중재 방법 틀에 얽매이지 않고 즐겁고, 재미있게 할 방법을 고민해요. (중략) 요즘에는 유튜브나 블로그에 참신한 치료 활동이나 자료들을 공유하고 있어서 제 학생들에게 적합한 활동들을 시도하고 있어요.”(연구 참여자 B)

2) 지식 융합 전문가

언어재활사는 학부와 대학원 과정에서 ‘언어병리학(speech-language pathology)’과 같은 전문지식을 습득하는데, 언어병리학은 언어학, 심리학, 특수교육학, 의학 등 언어능력의 진단과 치료를 위한 실용적 목적을 갖춘 융합 학문이다(Kim, 2009). 이처럼 언어재활은 기본적으로 다양한 지식이 융합된 학문을 토대로 한다. 특히, 학교 언어재활사는 전문 분야인 언어병리학에 대한 이론적 안목(episteme)뿐만 아니라 학교 현장 경험을 통한 맥락적 이해를 바탕으로 언어재활과 교육 분야의 경계를 넘나드는 지식 융합을 실천하고 있다. 이는 타자의 아픔을 공감하고 치유하기 위함으로 이질적인 지식을 융합하여 미덕을 갖춘 전문가의 역할을 한다고 볼 수 있다(You, 2017).

즉, 학교 언어재활사는 언어장애 아동의 학업 실패를 예방하기 위해 학교 내에서 언어재활 프로그램을 설계하고 직접 언어치료 서비스를 제공하는 역할을 한다. 또한, 협력 교사에게 자문 및 정보 제공의 역할도 담당하는데(Lee & Kim, 2020) 정보를 제공할 때는 자신의 전문지식을 ‘성찰’하고, 추가로 필요한 지식이 무엇인지 ‘숙고’하여 새로운 지식을 학습하거나 지식 융합하여 언어재활을 ‘실천’하고 있었다.

“언어장애가 유전학, 심리학, 생리학적 원인 외에 여러 환경적 요인에서 기인하다 보니 언어치료 학문 자체도 여러 학문이 융합되어 있어요. 그런데 학교는 더 다양한 분야의 지식이 필요하더라고요. 깊이 알지는 못해도, 의학적 지식, 아동이 가진 병리학적 개념을 숙지하고 있어야 해요. 그래야 바로 대처할 수 있거든요.”(연구 참여자 B)

“요즘은 학교에 유전질환에서 기인한 언어발달 장애나 경계 수준의 장애가 많아서 언어재활사가 이와 관련된 지식을 갖추고 있어야 해요. (중략) 학교 생활은 한글을 읽고 쓰는 능력이 중요한데 난독증을 겪는 학생들도 많아서 난독증과 관련된 전문성도 갖추어야 하고요. 또, ADHD 장애 학생도 많고 이 외에 환경에 따라서 오는 언어발달 지연도 많으니까 정신의학적, 교육 심리학적 지식도 필요하고요. (중략) 저는 국립특수교육원 자료를 많이 살펴보고, 개인 시간을 내어 의학도서관에서 필요한 부분은 찾아서 공부해요.”(연구 참여자 A)

3) 의사소통 전문가

학교 환경 언어재활사는 언어장애를 위한 ‘의사소통 촉진자’의 역할과 학부모 및 교사 사이에서 의사소통 전문지식에 기반한 ‘의사소통 중재자’의 역할을 한다. 의사소통 전문가로서 자신을 ‘성찰’하고, 재활 과정과 상담 시 ‘심미적 감수성’을 발휘하여 최선의 언어재활을 ‘실천’하는 역할을 한다.

특히 학교 환경 언어재활사는 학교 환경 언어재활사는 의사소통 장애가 있는 학생의 정서적 어려움에 공감하고 이해하며, 심미적 감수성을 바탕으로 소통한다. 공감은 타인의 감정을 걱정하고, 이해하는 동시에 정서적으로 반응하는 내적 과정으로(Kim, S.-H., 2021) 소통 시 학생의 요구와 감정을 이해하고, 학부모와 상담을 할 때 배려가 가능하다.

“특수학교의 중증장애 아동들은 발화 수준이 낮아 의견이나 생각을 다 표현 못 해요. 언어재활사들은 표정이나 몸짓에서 발화 의도를 파악하지만, 전문지식이 없으면 대화 의도를 파악하기 어려워요. 교실에서도 마찬가지인데, (중략) 저는 보완 대체의사소통이나 그림판을 활용했어요. 교사에게도 활용법을 알려드리고 수업에서 활용하도록 도왔어요.”(연구 참여자 A)

“교육복지사님이 학부모님께서 마비로 인한 조음장애로 발음이 부정확해 상담이 어렵다고 하셨어요. 그래서 전화 통화보다 대면 상담을 요청했어요. 대면 상담을 할 때, 저는 발음의 생략이나 대치 등을 고려하면서 들었어요. 교사나 교육복지사도 소통이 어려웠지만, 저는 언어재활사라서 소통할 수 있었죠. 상담 내용은 교사나 교육복지사님께 다시 전달했어요.”(연구 참여자 D)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 학교 언어재활사의 실질적인 역할을 규명하기 위해 아리스토텔레스의 프로네시스 관점에서 학교 언어재활사들의 경험을 살펴보았다. 본 연구의 전체 결과를 도식화하면 Figure 3과 같으며, 이에 따른 결론 및 제언은 다음과 같다.

Figure 3.

Overall research results

프로네시스를 갖춘 학교 환경 언어재활사의 특성을 탐색하기 위해 먼저 연구 참여자의 심층면담을 현상학적으로 분석하였다. 그 결과 ‘숙고’, ‘실천’, ‘성찰’, ‘심미적 감수성’, ‘경험’의 다섯 가지 속성을 도출하였으며, 각 속성의 특성은 다음과 같다.

첫째, 학교 환경 언어재활사의 ‘숙고’하는 특성은 학교 환경의 딜레마 상황에서 학생에게 적합한 최선의 치료방법을 선택하기 위해 대안들을 모색하고 고민하는 과정에서 드러났다. 둘째, 학교 환경 언어재활사의 ‘실천’하는 특성은 학교 공동체가 지향하는 가치를 위해 교사와 원활한 소통을 하고 협력적 팀 재활을 위해 노력하는 경험을 통해 확인하였다. 셋째, 학교 환경 언어재활사의 ‘성찰’하는 특성은 자신의 직업적 전문성을 돌이켜보는 반성적 태도와 교사와 상호 전문지식을 교류하면서 팀 협력의 근본적 갈등을 위해 노력하는 과정에서 드러났다. 넷째, ‘심미적 감수성’을 갖춘 학교 환경 언어재활사의 특성은 ‘치료자(학교 언어재활사)-대상자(학생)’의 인간 중심적 관계에서 대상자의 아픔을 이해하고, 기꺼이 타인을 위해 자신의 전문성을 발휘하는 경험을 통해 확인하였다. 다섯째, 다양한 ‘경험’을 기반으로 하는 학교 언어재활사의 특성은 언어재활을 설계할 때 임상 경험과 학교 환경의 맥락적 특수성을 종합하여 치료를 계획하는 데서 드러났다.

위와 같이 학교 언어재활사의 중재 경험은 프로네시스의 숙고, 실천, 성찰, 심미적 감수성, 경험과 같은 속성을 내포하고 있음을 확인하였다. 이에 본 연구는 학교 언어재활사의 실질적 역할을 도출하기 위해 학교 언어재활사의 주요 직무영역인 진단 및 평가, 언어치료, 교육 및 협력에 도출한 프로네시스의 다섯 가지 속성을 반영하였으며, 그 결과는 다음과 같다.

첫째, 학교 환경 언어재활사는 ‘언어재활 설계 전문가’의 역할을 한다. 학교 환경 언어재활사는 가변적이고 불확실성을 전제로 하는 학교 상황과 학생의 수준을 반영하여 개별 대상자에 적합한 치료를 설계한다. 이 과정에서 자신의 임상경험에 따라 최선의 치료를 위한 언어재활 프로그램을 설계하여 언어재활을 실천한다.

둘째, 학교 환경 언어재활사는 ‘지식 융합 전문가’의 역할을 한다. 학교 환경 언어재활사들은 전문 분야인 언어병리학에 대한 이론적 지식을 갖추고, 학교 현장의 맥락적 이해를 바탕으로 언어재활과 교육 분야의 경계를 넘나드는 지식 융합을 실천한다.

셋째, 학교 환경 언어재활사는 ‘의사소통 전문가’의 역할을 한다. 학교 언어재활사는 의사소통 전문가로서 장애의 어려움과 불편함을 정서적으로 공감하고, 언어장애 학생을 위한 ‘의사소통 촉진자’의 역할을 한다. 또한, 학부모 및 교사 사이에서 의사소통 전문지식에 기반한 ‘의사소통 중재자’의 역할을 한다.

본 연구는 학교 언어재활사가 겪는 경험을 통해 현장의 인식과 견해를 반영하여 역할을 규명했다는 점에서 의미가 있다. 이는 학교 환경 언어재활사의 전문성을 재고하고, 역량 개발 및 직무분석 중심의 선행 연구가 갖는 한계를 극복하기 위함이다. 특히, 기존 언어재활사 역량에 관한 연구는 직무를 위해 필요한 전공지식, 임상능력, 태도 등을 분석 및 체계화하여 핵심역량을 개발하는 데 초점을 두었다(Shin & Park, 2021). 그러나 이러한 전통적인 역량 접근은 실제 수업 상황의 복잡성 및 맥락적 특수성과 같은 내재적 역량 요소는 간과한다고 비판받는다(Norris, 1991; Oh, 2007). 따라서 본 연구는 학교 언어재활사의 역량은 실제 언어재활을 능숙하게 실행하는 과정에서 드러나는 암묵적 성격이 강하다고 보고, 학교 언어재활사의 경험을 현상학적으로 분석하였다.

또한, 본 연구는 학교 언어재활사의 경험을 아리스토텔레스의 프로네시스를 중심으로 살펴보았다는 데 의미가 있다. 프로네시스는 학교 현장과 같은 직면한 문제 상황에 시의적절한 판단과 의사결정을 하는 데 필요한 지식이다(Choi & You, 2010). 따라서 본 연구는 학교 현장의 상황적 맥락에 따라 임기응변력을 발휘할 수 있는 학교 언어재활사의 역할을 밝히기 위하여 프로네시스 개념에 기반하여 분석하였다. 프로네시스에 기반한 학교 언어재활사의 역할은 ‘올바른 학교 환경 언어재활사’가 지향해야 할 전문성의 본질과 덕스러운 품성을 내포하고 있기 때문이다. 이처럼 본 연구는 새로운 관점에서 학교 언어재활사의 역할을 제시하였으므로 이 연구가 학교 환경 언어재활의 성공적 정착을 위한 전략 모색에 도움이 되기를 기대한다.

현재 학교 언어재활은 각 시ㆍ도별 교육청에 따라 운영되기 때문에 그 방식이 지역별로 차이가 있다. 후속 연구에서는 연구 참여자를 특정 지역이나 일반학교 및 특수학교로 범위를 좁혀 심층적인 연구를 수행할 수 있을 것이다. 이 밖에 학교 환경 언어재활의 체계적 지원을 위해 학교와 관련된 여러 주체의 입장을 고려한 역할 연구와 개선 방향을 탐색하는 연구가 이루어질 것을 제언한다.

Acknowledgments

이 논문은 오송민(2023)의 석사학위 논문을 수정ㆍ보완하여 작성한 것임.

This article was based on the first author’s master’s thesis from Hanyang University (2023).

Notes

1) Aristotle의 『니코마코스 윤리학(Ethica Nicomachea), 이하 EN으로 표기』은 Aristotle(2022)의 번역본을 참조하였으며, 로마자는 책의 권수이고 숫자는 원본 페이지를 의미한다.

2) 교육공학의 수업설계에서 차용한 개념으로 ‘설계’란 수업체제 내부에 존재하는 비구조적 문제의 해결 대안을 모색하는 과정을 의미하며, 창의적, 직관적 사고과정을 동시에 요구하는 성찰적 실천과정을 의미한다(You, 1998). 본 연구는 학교에서 언어치료를 계획하고 방법을 선택하는 과정 역시 대상자의 언어능력과 학습 수준을 종합적으로 고려한 체계적인 접근이 필요하므로 설계하는 활동(designing)으로 보았다.

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Category	Contents of the question
Basic information of research participants	• SLP certification Levels • Work period of a SLP • Types of institutions where a SLP has worked • Period of employment as a S-SLP • Specific duties of a SLP in a school setting • Reason for becoming a S-SLP
Experiences encountered as a S-SLP	• Considerations and preparations in advance for speech and language Therapy in a school environment • Expectations of a SLP in a school setting • Level of collaboration and difficulties with teachers • The role of a SLP in inclusive education • The extent of involvement of a S-SLP in the classroom • Challenges faced by S-SLPs • Intervention experiences for children experiencing difficulty in peer relationships due to communication disorders
Phronesis and S-SLPs	• Beliefs or philosophy held by a S-SLP • Reflection on the fundamental purpose of school speech and language therapy • Efforts to explore the best treatment options in school setting • Ethical issues encountered by S-SLPs • Empathy and boundaries of S-SLPs • Efforts to address conflicts and resolve collaboration issues with teachers

Category	Basic information of S-SLPs			Job experience related information for S-SLPs
Category	Gender	SLP license	Clinical experience	Affiliated office of education	Type of school	Work type	School working period
Research participant A	Female	SLP level 1	7 years	Chungcheongnam-do office of education	General school, Special school	Itinerant work	1 year
Research participant B	Female	SLP level 1	11 years	Gyeongsangnam-do office of education	Special school	Resident work	6 years
Research participant C	Female	SLP level 2	4 years	Incheon metropolitan office of education	Special school	Itinerant work	2 years
Research participant D	Male	SLP level 2	4 years	Jeollabuk-do office of education	General school	Itinerant work	3 years
Research participant E	Female	SLP level 2	8 years	Gyeongsangnam-do office of education	Special school	Resident work	3 years

Higher categories	Subcategories	Concepts
Deliberation	Comprehensive judgment	• Judging while considering the contextual specificity of the school environment
	Comprehensive judgment	• Analyzing the interests and needs of students with speech disorders to set directions for education and therapy
	Choosing the best alternative	• Selecting appropriate treatment methods for students with speech disorders in dilemma situations
	Choosing the best alternative	• Studying various therapeutic methods for the voluntary and continuous learning of a S-SLP
Practice	Efforts for the public good	• Collaborating with teachers and teams for speech therapy
	Efforts for the public good	• Efforts of S-SLPs for team collaboration
	Moral judgment and ethical practice	• Speech therapy based on moral judgment
Reflection	Individual reflection of school SLPs	• Reflecting on the identity of SLPs in the school environment
	Individual reflection of school SLPs	• Reflecting on the purpose and necessity of school environment speech therapy
	Collective reflection in school organizations	• Group reflection based on dedication and interest
	Collective reflection in school organizations	• Organizational changes due to collective reflection
Aesthetic sensitivity	Empathy for communication	• Considering others’ pain with compassion
	Empathy for communication	• Communication based on empathy
	Emotional distancing for speech-language therapy	• Emotional distancing to enhance therapeutic effectiveness
Experience	Various clinical experiences of SLPs	• Experience in treating diverse patient categories
	Various clinical experiences of SLPs	• Experience in speech therapy in various environments
	Adaptability based on the experience of SLPs	• Coping ability based on experience in unforeseen situations
	Adaptability based on the experience of SLPs	• Using everyday experiences of SLPs for coping strategies