초등학교 통합학급에서 청각장애 학생을 지도한 교사의 경험 및 인식에 대한 질적 연구
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초록
본 연구는 청각장애 학생의 통합교육이 확대됨에 따라 일반 교사가 실제 경험하고 느끼는 인식을 심층적으로 알아보고자 하였다.
해석현상학적 접근에 따라 통합교육 환경에서 청각장애 학생을 지도해 본 일반 교사 3명을 대상으로 하여 지도 경험, 청각장애에 대한 인식, 요구사항에 대해서 심층 면담을 진행하고, 연속적 비교법을 이용하여 질적 분석하였다.
연구 참여자들은 현재 제도적 교육의 도움이 실질적으로 크지 않다고 말했다. 지도 경험에 대한 질적 분석 결과를 살펴보면, 청각장애 학생들에게서 소극적 태도, 저조한 학습 참여도, 중하위권의 학습 수행도 등의 공통된 키워드가 도출되었으며, 이러한 특성으로 교실 내 자리 배치에 신경을 썼으나 마이크는 사용하지 않았다고 답했다. 더불어 보장구에 대한 정보와 실제 지도 사례 공유가 부족함을 확인할 수 있었으며, 이러한 정보가 청각장애 학생에게 알맞은 도움을 줄 것이라고 언급을 하였다.
본 연구를 통해 일반 교사가 실질적으로 느끼는 청각장애 학생 지도에 대한 인식과 요구를 확인할 수 있었다. 결론적으로 동반장애가 없는 청각장애 학생은 일반학급에서 동등하게 수업을 받을 수 있다는 인식 재고가 필요하다. 이를 위해 장애교육 및 자료를 보완하거나 인공와우와 보청기에 대한 정보 제공, 실제 사례를 보존할 수 있는 방안 모색이 필요하다. 적절한 청각장애 교육 환경과 지원은 앞으로의 통합교육 환경을 발전시키는 데에도 중요한 역할을 할 것이다.
Abstract
In Korea, the inclusion of students who are deaf or hard of hearing (DHH) in mainstream classrooms has become an area of growing focus. This study aimed to contribute new insights by investigating the experiences and perspectives of general education teachers regarding the inclusion of students with DHH in mainstream classrooms in public elementary schools.
Data were collected via in-depth interviews with three homeroom teachers of elementary students with DHH, and then analyzed through the constant comparative method. The interviews focused on their teaching experiences, perspectives of hearing impairments, and their needs.
The participants reported that institutional support for inclusive education is not practically significant. Key findings from the qualitative analysis of teaching experiences revealed common themes such as passive attitudes, low participation, and moderate to low academic performance among students with DHH. Teachers adjusted seating arrangements in classrooms but did not use microphones. Additionally, there was a lack of information about assistive devices and shared teaching experiences, which the teachers indicated could provide appropriate support for students with DHH.
In mainstream classrooms, homeroom teachers face challenges in teaching students with DHH and need practical information about their hearing status and communication abilities. Our findings can provide valuable insights for teachers, policymakers, and speech-language pathologists in developing effective support strategies and interventions to improve educational opportunities and outcomes for students with DHH.
Keywords:
Deaf and hard of hearing, elementary school teacher, experience, perspective, qualitative research키워드:
청각장애, 초등학교 교사, 경험, 인식, 질적 연구Ⅰ. 서론
우리나라에서 특수교육의 패러다임이 변화됨에 따라, 장애 학생이 근거리의 일반학교에 배치되어 통합교육을 받는 사례가 증가되었다(S.-H. Kwon, 2010). 이로 인해서, 일반학교 내 특수학급의 수가 증가되었을 뿐만 아니라 일반학급에 완전통합(full inclusion)되어 물리적으로 같은 공간에서 일반 학생들과 동등하게 수업에 참여할 수 있게 되었다. 국내 특수교육은 일반 학교 내 특수학급 수 증가, 완전통합 교육을 받는 장애학생 수 증가를 양적인 성과로 여기고 있으며, 나아가 장애 학생뿐만 아니라 모든 학생을 위한 통합교육으로의 질적인 성장을 도모하고 있다(National Institute of Special Education, 2016). 현재 국내에서는 신생아청각선별검사(newborn hearing screening) 제도 확립으로 조기 진단 및 조기 중재, 보청기와 인공와우의 기술 발전, 장애복지서비스 확대로, 청각장애 아동의 구어 의사소통(oral communication) 능력이 향상되어, 또래 건청 학생과 함께 일반학급에 다니는 청각장애 학생의 비율이 지속적으로 높아지고 있다. 청각장애 학생의 교육 배치에 관한 종단 연구를 실시한 S.-H. Kwon(2010)의 연구 결과를 살펴보면, 청각장애 학생은 분리 교육에서 통합교육으로 배치되는 비율이 점진적으로 높아졌다. 2024년 교육부 특수교육통계(Ministry of Education, 2024)에 따르면, 전체 특수교육 대상자 115,610명 중에서 청각장애로 분류된 학생은 2,842명(약 2.5%)이며, 청각장애 학생은 유치원 6.6%, 초등학교 42.1%, 중학교 23.5%, 고등학교 23.5%로 분포되어 있다. 청각장애 학생의 교육 배치 현황을 살펴보면, 청각장애 특수학교 535명(18.8%), 일반학교의 특수학급 666명(23.4%), 일반학급 1,630명(57.4%)으로 배치되어 있는 것으로 보고된다. 여기서 우리가 주목할 점은 전일제 통합학급 형태인 일반학급에 재학 중인 청각장애 학생의 수가 특수학교와 특수학급에 재학 중인 청각장애 학생 수보다 많다는 것이다. 현재 국내에서는 공교육이 필요한 청각장애 특수교육 대상자의 절반 이상이 일반학급에 배치되어 건청 학생과 함께 수업을 듣고 있는 상황이다.
청각장애 학생이 일반학급에서 통합교육을 받을 경우, 여러 가지 장점이 있다. 먼저, 청각장애 학생이 거주지 근처의 일반 학교로 진학을 하기 때문에 부모와 청각장애 학생이 통학에 소요되는 시간을 줄일 수 있으며, 이로 인해 부모와 청각장애 학생의 육체적 피로도가 감소되고 가족들이 유연하게 사용할 수 있는 시간을 확보할 수 있을 것이다. 무엇보다 통합교육 상황에서 청각장애 학생은 건청 학생과 자연스럽게 음성적 의사소통에 참여할 수 있는 기회가 증가되고, 나아가 통합교육은 청각장애 학생이 사회적 의사소통 환경에서 능동적인 참여를 할 수 있도록 독려하는 데에 중요한 다리 역할을 할 수 있다. 청각장애 학생에 대한 교육 목표가 능동적인 의사소통 향상을 통해 사회에 공존할 수 있도록 한다는 점을 고려할 때, 청각장애 학생이 특수학교와 같이 분리된 교육 환경이 아니라 일반학급과 같은 통합교육 환경에서 교육을 받을 수 있는 교육 프로그램은 지역사회의 사회 통합 측면에서 중요한 가치가 있다(Han & Kim, 2007). 또한, 통합교육은 비장애 학생에게도 장애 학생과 상호작용하는 경험을 제공함으로써 장애인에 대한 부정적인 선입견을 해소하고 장애인을 자연스럽게 수용하게 한다는 점에서 다양성을 수용하고 사회적 통합에 대해서 학습할 수 있다(Bahng & Han, 2023). 반면에, Kwon과 Kim(2004)은 청각장애 학생의 언어 이해 및 표현 능력이 건청 학생에 비해서 부진하여 학교 적응에 어려움을 겪는다고 지적하였으며, 청각장애 학교 교육과 관련한 전체적인 검토가 필요하다고 지적하였다. S. W. Kwon(2010)은 청각장애 학생들이 겪고 있는 정서적 문제가 학급에서의 의사소통에 능동적으로 참여하지 못하여 심화된다고 가정할 때, 이들에게 의사소통을 촉진할 수 있는 기회를 마련해준다면 학습뿐만 아니라 사회, 정서적인 측면에서도 긍정적인 변화를 기대할 수 있다고 하였다. 최근 연구(Meadow, 2023)에서는 여전히 청각장애 학생은 장애로 인한 부차적 특성으로 건청 학생에 비해 신경질적이고 내성적인 성격이 되기 쉽고, 정서적 위축 등의 문제도 보일 수 있다고 하였다.
통합교육은 단순히 장애 학생과 일반 학생이 학교 내 동일한 장소에서 교육 내용을 제공받고 시간을 함께 보내는 것뿐만 아니라 장애 학생에게 필요한 보조 인력, 학습 보조기 등의 다양한 지원을 제공하여 장애학생이 학습적인 장벽과 학교 적응에 문제가 발생되지 않도록 궁극적인 사회심리적 통합을 하는 것을 의미한다(S.-H. Kwon, 2010; Yoo et al., 2010). 청각장애 학생의 성공적인 통합을 위해서는 일반 교사의 수행역량과 자질이 중요하다고 알려져 있다(Oh, 2012). Son과 Lim(2021)이 연구한 일반학급에 배치된 장애학생 학부모 인식 조사 결과를 살펴보면, 학부모는 일반 교사가 일반학생 대상 장애인식 개선교육, 장애학생 특성에 대한 이해, 특수교사와의 협력 등의 역할을 잘 수행해주어야 통합교육이 성공할 수 있다고 생각하고 있었다. 하지만 통합교육의 현장에서 일반 교사들은 장애에 대한 인식이 부족하고, 장애 학생을 지도할 수 있는 전문성이 충분히 갖춰져 있지 않은 상황이다(Lee & Park, 2024). 특히, 전체 특수교육 대상자 중에서 청각장애 학생의 비율이 낮다는 점을 고려할 때, 일반 교사가 일반학급에서 청각장애 학생을 만나게 될 가능성은 더욱 낮다고 볼 수 있다. 그리고 일반 교사는 청각장애 학생에 대한 이해도가 낮으며(Lee, 2003), 청각장애 학생에게 개별적인 지도를 제공할 수 있는 교수 전략이 부족하여(Kim & Choi, 2009; Lee, 2003) 청각장애 학생이 통합교육 상황에서 어려움을 초래하는 요인이 되는 것으로 알려져 있다. Lim과 Son(2020)의 연구에서는 일반학급에 전일제로 배치된 학생들에 대한 지원은 특수학급에 배치된 장애학생들과 비교해서 시간, 공간상의 제약 등의 어려움으로 효율성이 낮은 것으로 나타났다. 위와 같은 이유로 통합교육을 받기 위해 일반학교에 배치된 청각장애 학생들이 다시 특수학교로 돌아가기도 하며(Oh, 2012), 이는 청각장애 학생들의 의사소통 어려움과 일반 교사들의 청각장애 학생에 대한 전문적인 지식의 부족이 주된 원인으로 지적되고 있다(Choi & Kim, 2004).
선행 연구에서는 통합교육 환경에서 청각장애 학생의 학교생활 적응을 돕기 위해 일반 교사와 관련된 다양한 방안을 제안하고 있다. 예를 들면, 장애 아동의 통합교육을 담당하는 일반 교사의 인식 재고(Hwang & Evans, 2011), 일반 교사가 장애 아동을 가르치기 위한 교수 전략 등의 전문성 함양(Lee, 2003), 통합학급을 맡고 있는 일반 교사의 전문성 재고나 청각장애 학생의 학습지원과 학교 적응을 위한 다양한 지원 제공(Oh et al., 2009) 등을 그 해결방안으로 들고 있다. 우선적으로 청각장애 학생의 성공적인 통합교육을 위해 청각장애 학생을 담당하는 일반 교사의 인식 개선이 중요한 요소로 여겨지고 있다(Kim, 2010; Kochhar et al., 2000; Kwon & Kim, 2005). 일반 교사의 장애 아동에 대한 인식과 전문성에 따라 통합교육의 성공이 좌우되며, 일반 교사의 인식과 전문성은 장애 학생의 사회성과 정서적 안정에도 긍정적인 영향을 미치고 비장애 학생의 장애에 대한 인식에도 중요한 영향을 미친다(Lee, 2003; Oh, 2008). 따라서 통합교육의 성공을 위해서 일반 교사를 대상으로 장애 아동에 대한 인식과 전문성을 높이기 위한 적절한 지원은 필수적이라 할 수 있다. 그리고 일반 교사가 청각장애 학생 고유의 언어적 요구를 고려한 의사소통 방법, 청력장애의 청력손실 정도와 유형, 구어 의사소통 능력을 고려한 교수법, 보청기나 인공와우 등의 보장구에 대한 정보 등을 알 수 있도록 일반 교사를 지원할 수 있는 방안도 고려되어야 할 것이다.
기존의 선행 연구를 살펴보면, 청각장애 학생과 학부모를 대상으로 통합교육 상황에서의 학교 적응과 지원방안에 대해서는 풍부하게 논의된 반면에, 일반학급에서 청각장애 학생을 지도하고 있는 일반 교사를 대상으로 한 경험과 인식에 대한 연구는 제한적인 실정이다. 전체 특수교육 대상자 중에서 청각장애는 지적장애 및 발달지체에 비해서 적은 비율을 차지하여(Ministry of Education, 2024) 현재 통합교육 시스템이 발달장애 아동을 중심으로 구축되어 왔으며(Kim & Choi, 2009), 일반 교사가 청각장애를 학급에서 만나게 될 가능성이 적어서(Lee & Park, 2018) 청각장애 학생의 특성을 이해에 어려움이 큰 것이 사실이다. 청각장애 학생의 성공적인 통합교육을 위해서는 청각장애 학생의 특성을 고려한 교육 환경과 지원이 구축되어야 할 필요가 있다. 이를 위해서는 통합교육 환경에서 직접적으로 청각장애 학생을 지도하는 일반 교사의 실제 경험과 어려움을 알아보고, 이를 토대로 일반학급 및 통합학급에서도 청각장애 학생에게 양질의 도움을 주기 위한 기초 작업이 준비되어야 할 것이다. 특히 학습적인 측면뿐만 아니라 생활 및 활동 측면까지 확대하여 청각장애 학생을 지도하기 위한 기본 지식과 자료가 마련된다면, 교사가 자발적으로 판단하여 청각장애 학생에게 알맞은 지도를 제공하고 원활하게 소통할 수 있을 것으로 기대한다. 이에 따라, 본 연구에서는 통합교육 환경에서 청각장애 학생을 지도해 본 경험이 있는 일반 교사를 대상으로 심층 인터뷰를 실시하여, 청각장애 학생 지도 경험과 그에 따른 청각장애에 대한 인식 및 요구사항에 대해서 분석하고자 하였다. 이를 토대로 통합교육에서 발생되는 일반 교사의 청각장애 학생 지도와 관련된 사항을 심도 있게 논의하고 해결방안을 제안하고자 하였다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 참여자
본 연구는 일반 교사 경력이 5년 이상이며, 현재 혹은 최근 7년 이내에 담임으로서 청각장애 학생을 지도해 본 경험이 있는 서울 및 경기도 지역의 국립 초등학교에 재직 중인 일반 교사를 대상으로 선정하였다. 연구 참여자는 총 3명으로, 평균 연령은 48세, 평균 교사 경력은 20년이었다. 본 연구의 참여자에 대한 기본 정보는 Table 1과 같다.
Participants’ information
2. 연구 도구
면담 과정에서 연구 참여자가 경험과 생각에 대해서 최대한 솔직하고 다양하게 진술할 수 있도록 Seo와 Yoo(2014)의 설문지를 수정 및 보완하여 질문지 초안을 개발하였다. 그리고 교육경력 20년 이상인 초등학교 교사 1인으로부터 청각장애 학생 지도 경험에 대한 자료를 수집하였다. 선행 연구와 일반 교사의 청각장애 학생 지도 경험을 토대로 반구조화된 질문지를 개발하였다. 질적 연구를 수행한 경험이 있는 교수 1인이 질문지를 검토하여 질문 문항을 수정 및 보완하였으며, 이를 통해서 1차 질문지를 개발하였다. 면담 내용은 크게 ‘청각장애 학생 지도 경험’과 ‘교사 인식’ 측면으로 분류하였다. 그 중 ‘청각장애 학생 지도 경험’의 하위 항목을 ‘학생정보, 학습 측면, 또래관계 측면, 교사와의 관계 측면, 학부모 측면, 학교/정부 측면’으로 세분화하였다. 구체적인 질문 내용은 Table 2와 같다.
Major contents of the interview questionnaire
예비면담은 본 연구를 실시하기 전에 질문지의 적절성을 확인하고 보완하기 위한 목적으로 실시하였다. 예비면담 참여자는 청각장애 학생을 교과전담 교사로 지도해 본 경험이 있는 교사 경력 12년의 경기도 소재 초등학교 현직 교사 3명이다. 면담은 2024년 6월에 비대면으로 실시되었으며, 총 소요 시간은 약 60분이었다. 1차 질문지를 토대로 실제 연구 과정과 동일하게 면담을 진행하였으며, 면담이 끝난 후 개선점을 확인하여 최종 면담지를 완성하는 작업을 거쳤다. 예비면담을 통해 얻은 일반 교사의 청각장애 학생에 대한 경험과 인식 내용에 근거하여 면담 질문의 하위 항목을 수정하였으며, 일반 교사에게 적합하도록 질문의 내용을 구체화하였다. 또한, 학교와 정부 차원에서 체계적으로 이루어졌으면 하는 점에 대한 질문을 추가하였다.
3. 자료 수집
자료 수집을 위해, 본 연구에서는 일반 교사를 대상으로 개별 심층 인터뷰를 실시하였으며, 면담은 2024년 6월 5일부터 6월 30일까지 약 1개월 동안 진행되었다. 면담은 연구 참여자의 생활 여건을 고려하여, 대면과 비대면 방식을 함께 사용하였다. 대면방식으로 면담을 진행한 경우, 면담 장소는 참여자의 근무 학교 근처의 카페를 이용하였으며, 비대면방식으로 면담을 진행한 경우에는 ZOOM 플랫폼을 이용하였다. 대면 면담에서는 iPhone 15 Pro를 이용하여 녹음하였으며, 비대면 면담에서는 ZOOM의 녹화기능을 이용하여 자료를 수집하였다. 면담 시작 전에 연구자에 관한 정보를 제공하면서 편안한 분위기를 조성하였으며, 연구 참여자로부터 충분한 답변을 끌어내어 의견을 반영하기 위해 면담시간에는 제한을 두지 않았다. 면담 소요 시간은 친밀감 형성 시간을 제외하고 대략 1~1.5시간 정도 소요되었으며, 일상 관련 이야기를 나누면서 면담을 마무리하였다. 면담 소요 시간은 평균 70분으로 녹취 내용을 면담 실시 2일 이내로 전사하였으며, 전사는 면담을 실시한 연구자가 네이버 클로바 노트 프로그램을 이용하여 먼저 전사 후 직접 녹화본을 듣고 내용을 수정하는 방식으로 정리하였다. 또한 면담을 하며 파악했던 연구 참여자의 관점과 의도가 전사 내용과 일치하는지 등의 반영 여부를 재점검하였다.
4. 자료 분석
본 연구에서는 연구 참여자의 경험을 통한 의미 분석과 이해 형성에 초점을 두는 방식인 해석현상학적 접근(interpretative phenomenological analysis)을 적용하여 분석하였다(Smith, 2015). 현상학적 연구는 개개인의 경험을 통해 하나의 공통 의미를 이끌어내는 방법이며, 보편적 본질에 대한 기술을 포착하기 위해 대상자가 무엇을 경험했는지와 어떻게 경험했는지에 대한 내용으로 구성된다(Moustakas, 1994). 따라서, 청각장애 학생 지도 측면에서 초등 교사 3인의 공유된 경험을 수집하고, 각 개인이 마주한 고유한 경험에서 비롯된 깨달음 및 인식을 파악하여 현상을 깊이 이해하고 공통적인 의미를 확인하고자 했다. 연구자는 연구 참여자가 인식하는 현상을 밝히고 현상의 경험을 정확하게 파악하기 위해서, 녹취록과 설문지를 토대로 연구 참여자의 면담 내용을 정리하고 그 내용을 반복적으로 읽는 과정에 몰두하였다. 면담을 통해 얻어진 전사된 자료는 질적 분석방법 중 하나인 연속적 비교법(constant comparative method)에 따라 부호화(coding)하였으며, 부호(code)들 간의 연속적인 비교를 통해 범주와 주제를 도출하였다(Morgan & Krueger, 2004). 이때, Taguette 프로그램을 통해 상위 범주를 부호화(coding)하였다. 먼저 3개의 전사본 중 하나를 무작위로 선택하여 연구자가 독립적으로 부호화 작업을 완료한 후, 나머지 공동 연구자들이 함께 모여 논의를 거쳐 첫 번째 부호집(codebook)을 작성하였다. 그다음 전사본을 첫 번째 부호집의 부호들을 이용하여 부호화하고 기존의 부호들을 통합 또는 분리하거나 새로운 부호를 생성하는 과정을 거쳐 두 번째 부호집을 작성하였다. 이러한 과정을 거쳐 최종적으로 2개의 주제와 9개의 하위주제를 도출하였다.
주제 도출 이후 1명의 참여자에게 추가로 연락하여 확인 면담을 실시하였으며, 확인 면담의 참여자는 주제 도출 및 결과에 대해 응답이 모두 빠짐없이 기록되었으며, 결과에 왜곡이 없고, 전체적인 결과 보고에 동의한다고 응답하였다. 또한 연구 절차와 관련하여 추가 개선사항 및 요구사항은 없다고 응답하였다.
5. 질적 자료에 대한 신뢰도와 타당도 확보 노력
본 연구에서는 자료 수집과 분석 과정에서 투명성을 확보하기 위해서 다음과 같이 노력하였다(Im & Park, 2018). 첫째, 1차 면담 질문지를 경력 5년 이상의 초등 교사 2인에게 예비 면담을 하여 내용을 보완하였다. 이후 최종 면담질문지에 대한 내용타당도를 경력 5년 이상의 초등 일반 교사 3인과 청각장애 학생의 치료 경험이 있는 1급 언어재활사 1인에게 검증 받는 과정을 거쳤으며, 언어병리학 및 청각장애 전공의 언어병리학과 교수 1인과 연구자 전원이 질문지 내용을 검토하고 의견을 수렴하였다. 둘째, 관련 전문가를 개별적으로 면담하는 과정에서 깊이 있는 답변을 위해 면담시간을 충분히 확보하였다. 또한 참여자가 단답형으로 대답하는 부분에 대해선 예시를 제공하거나 추가적인 질문을 통해 심도 있는 답변이 가능하도록 하였다. 셋째, 연구 결과에 대한 타당성을 확보하기 위해 연구 참여자와 결과 내용을 공유하고 동의를 얻는 과정을 거쳤다. 넷째, 면담 질문 문항 개발 및 자료 수집, 전사 과정에서 발생될 수 있는 자료 분석의 신뢰도를 확보하기 위해 전체 면담 자료에 대해 공동 연구자 전원이 부호화 과정에 참여하였다. 이러한 과정으로 선행 연구(Lincoin & Guba, 1985)의 질적 연구 평가 기준을 참고하여 보편화 가능성을 확보하였다.
Ⅲ. 연구 결과
연구 참여자들과의 대면 및 비대면 개별 면담을 통해 수집된 자료는 질적 분석 절차를 거쳐 다음과 같이 정리하였다. 청각장애 학생에 대한 교사의 경험 및 인식을 9개의 내용으로 정리하였으며, 그에 따라 2개의 큰 주제와 12개의 하위 항목을 도출하였다. Figure 1은 이를 도식화한 것이다.
Themes and concepts related to teachers’ experience and perspectives of teaching students with deaf and hard-of-hearing
1. 청각장애 학생에 대한 교사의 경험
연구에 참여한 교사는 청각장애 학생이 얌전했으며, 수업활동, 교사 및 또래와의 관계에서도 소극적인 모습을 보였다고 하였다. 참여자 1명은 청각장애 학생의 소극적인 모습이 때로는 위축되어 보이기도 하였다고 하였다. 청각장애로 인한 의사소통의 어려움이 청각장애 학생의 학교 적응에도 영향을 미친다고 생각하고 있었다.
- • 저도 담임이 딱 됐을 때 어떤 인공와우를 착용했을 때 수업에 어떤 혼란 혹시 산만하거나 그러지 않을까 굉장히 걱정했었는데 이 아이는 오히려 더 차분하고 자기를 드러내려 하지 않고 소극적이고 좀 차분하고 조용한 그런 아이였어요(T1).
- • 나는 걔 원래 성향이 그런 줄 알았어요. 근데 이제 지금 생각해보면 그 청각장애로 인해서 아이가 그렇게 될 수도 있었겠다. 4학년 여자의 그 아주 생기발랄함 이런 게 전혀 없었거든요. 그래서 그냥 성향 자체가 그런 줄 알았는데 지금 생각해보니까 청각장애로 인해서 그럴 수도 있었겠네(T2).
- • 두 번째 친구는 약간 이제 본인이 청각장애가 있다 보니까 조금 위축되는 경향이 없지 않아 있었어요. 그래서 약간 자기가 언어 전달이 안 된다고 생각하면 아이들이 오해를 하니까 그거에 대해서 조금 미리 지레짐작해서 자기의 주장을 좀 적극적으로는 좀 안 하는 그래서 약간 치인다라는 느낌을 받을 때도 조금 있긴 있었어요(T3).
연구 참여자들은 다른 장애 학생에 비해서 청각장애 학생이 지도하기에는 수월한 편이었다고 답하였다. 일반학급 내에서 청각장애 학생은 또래 학생을 괴롭히거나 말썽을 부리는 편이 아니었으며, 교사의 지시에 수용적이어서 교사와의 관계도 친밀하게 잘 형성하였다고 하였다.
- • 일단 이 친구가 다른 학급에서 수업에 방해하는 행동을 하거나 또 친구들 관계를 못 맺거나 그런 어려운 점이 없었기 때문에 지도하는 데 많은 어려움은 있었던 건 아니예요. 제가 이제 조금 더 분명하게 얘기를 해주고 전달을 해주면 아이가 따라왔던 것 같아요. 이 친구가 실은 다른 친구에게 방해를 하거나 어려움을 준다면 좀 어려움이 많았겠지만 이 친구는 그런 친구는 아니어서 제가 더 많은 아이에게 도와주려고 노력을 좀 했고 이 친구도 수용적이었고 선생님 관계에서도 좋았고 이렇게 밝은 친구라서 어쨌든 간에 제가 지도에 어려움이 많이 없었던 것 같아요(T1).
- • 사실은 교실에서 이제 힘들게 하는 친구들은 청각장애 아동이 아니라 이제 그런 다른 장애를 가진 친구들이 훨씬 많으니까 그래서 그런 친구들이 더 손이 많이 가요. 사실은 그래서 청각장애 아동들은 그렇지는 않았어요(T2).
연구 참여자 모두 청각장애 학생은 일반학급에서 필수적인 생각이나 경험에 대해서 발표하기, 모둠 수업에서 또래와 토론하기 등의 활동에는 소극적으로 참여하는 편이라고 말했다. 예를 들면, 청각장애 학생은 자발적으로 발표를 하는 경우가 매우 드물며, 어쩔 수 없이 발표를 하더라도 목소리가 매우 작아서 무슨 말을 하는지 잘 알아듣기가 힘들고 급하게 말을 마무리하는 모습을 보였다고 하였다. 앞서 언급한 바와 같이, 연구 참여자는 청각장애 학생은 수업 중에 말썽을 부리거나 소란을 일으키지는 않지만 그냥 자리를 지키고 있는 느낌이라고 답하였다. 연구 참여자는 청각장애 학생이 얌전하여 수업 중에 방해되는 행동을 하지 않지만 적극적으로 수업에 참여하지도 않았다고 하였다. 즉, 청각장애 학생이 일반 학생과 함께 같은 물리적 환경 내에서 함께 교육을 받고는 있지만, 교실 내 환경에서 청각장애 학생은 청각능력(audibility)과 구어 의사소통 능력의 제한성으로 적극적인 수업 활동 참여에는 어려움이 있는 것으로 확인되었다.
- • 발표까지는 아주 활발하게 하지는 못했어요. 국어 수학 같은 경우는 좀 아이들이 좀 그렇고 그림 그리는데 어쨌든 표현하는 걸 좋아해서 그런 활동을 할 때 적극성을 보였고 국어 수학은 열심히 하려고는 노력은 했어요(T1).
- • 이제 어쩔 수 없이 내가 제비뽑기로 해서 막 시킬 때는 작은 목소리로 하고 그 외에 자기가 손들고 직접 발표하는 건 없었고, 네. 발표를 시켜도 항상 목소리는 작았고 잘 안 들려서 그런지 근데 안 들린다는 말귀는 제가 말하면 소통은 됐거든요. 근데 발표할 때는 (목소리 크기가) 유독 작았어요. (목)소리가(T2).
- • 첫 번째 친구는 확실히 잘 안 들리니까 그러니까 앉아서 얌전하게 듣고는 있지만 진짜로 청취하고 있다는 느낌은 못 받았고 그냥 앉아만 있었다는 생각이었고(T3)
- • 두 번째 친구는 그래도 좀 활동을 했어요. 그래도 좀 들린 것 같더라고요. 그래서 모둠 활동 같은 경우는 이제 친구들이 도와줘서 좀 했는데 아무래도 그래도 이렇게 그런 사고력을 요한다거나 언어적인 부분이 필요한 부분 활동보다는 미술이나 체육이나 이런 걸 좀 더 열심히 했던 것 같아요. 진짜 사실 발표 수업은 그렇게 많이 안 했던 것 같아요. 아무래도 어려워하니까. 또 두 번째 친구 같은 경우는 특히 더 그래도 좀 하기는 했는데 좀 그러니까 본인이 얘기하고 이제 못 알아들었다고 생각을 하면 당황해요. 그래서 “아니예요” 이러고서 이제 발표를 무마하는 경우도 있었어요(T3).
청각장애 학생의 전반적인 학업성취도는 우수한 편은 아니었고, 평균 혹은 중하위권에 속했다고 말했다. 청각장애 학생의 경우, 교과목에 따른 학업성취도의 편차가 크지 않은 편이며, 아무래도 음악 교과는 어려워하는 모습을 보였다고 언급했다. 또한, 수학 교과목에서는 단순 계산은 무리 없이 수행하지만 문장이 길어져서 식을 스스로 세우는 문제는 어려워하는 모습을 보였다고 했다. 이는 사회 과목에도 해당하였는데, 사회 현상을 복잡하게 추론해야 하는 문제는 어려워하는 경향이 있었다고 답했다. 또한, 예체능 교과목 중에서도 음악 교과목에서는 특히 더 어려워하는 모습을 보였다고 언급하였다.
- • 근데 학습 면에서는 실은 다른 친구보다는 조금 떨어졌던 부분도 있어요. 근데 아주 못한 정도는 아니고 중간에서 좀 밑에 그 정도였던 것 같아요. 학습하는 부분은(T1).
- • 항상 좀 조용하고 이래서 제가 지금 알아듣고 있나 모르고 있나 이 정도로 그리고 특별히 학습 부진이라고 생각하지 않았기 때문에 어느 정도의 학습은 됐던 것 같아요. 그러니까 약간 중하 같은데 완전 하위권은 아니었어요. 중위권, 중위권 된 것 같아요(T2).
- • 첫 번째 친구는 조금 더 정도가 심해가지고 학교 생활을 다 하기는 하는데 학습적인 부분에 있어서는 어머님도 그렇게 크게 기대 안 하신다고 그렇게 말씀을 하셨어요. 처음에. 그래서 그렇게 학습적인 부분은 저도 약간 이렇게 강요하지 않았던 부분이 많고(T3).
- • 두 번째는 어머님이 조금 더 관심이 있으셨거든요. 근데 이제 음악 같은 거는 아무래도 이제 청각적으로 이제 좀 힘드니까 전혀 수업을 잘 못 따라왔고 다른 과목은 그래도 괜찮았던 것 같아요. 근데 수학을 좀 어려워하기는 했어요. 그 친구가 들리는 게 잘 안 들리니까 수학이나 사회 같은 건 아무래도 좀 글밥이 많잖아요. 그래서 그런 부분에서 좀 더 어려워했던 것 같아요(T3).
연구 참여자는 모두 청각장애 학생의 학교 적응과 행동, 듣기 및 의사소통의 어려움을 줄여주기 위해서 교실 내 청각장애 학생의 자리 배치에 신경을 썼다고 답변하였다. 예를 들면, 청각장애 학생을 교실 내 앞쪽 자리에 배치하거나 시끄러운 학생들과는 떨어져서 앉도록 했다고 하였다. 그리고 일대일 의사소통 상황에서는 일반 학생과 대화할 때보다 큰 소리로 명료하고 느린 속도로 말을 했다고 하였다. 교사들은 청각장애 학생이 본인의 입모양을 볼 수 있도록 하기 위해서 입을 가리는 행동을 하지 않았으며, 교실 내 소리가 울릴 경우에 청각장애 학생이 본인의 말소리를 잘 들을 수 없을 것이라고 생각하여 마이크를 사용하지 않았다고 하였다. 연구 참여자는 청각장애 학생에게 청각적 도움이 되는 청각보조기기(예, 미니마이크, FM 시스템 등)에 대한 정보는 모르고 있었다. 이렇듯 교실 상황에서 청각장애 학생들에게 자리 배치 외에는 실질적으로 해줄 수 있는 지원이 부족한 실정이다. 더불어 교사들의 인식 재고를 위한 구체적인 교육이 필요함을 알 수 있다.
- • 일단은 자리 배치에서 앞에 앉혀가지고 소리 전달을 더 쉽게 자기가 받아들이게끔 좀 이렇게 줬고 또 그 친구한테 뭔가를 얘기를 할 때 가까이 가서 얘기를 한다던가 했던 것 같아요(T1).
- • 그 친구(청각장애 학생)만을 위한 수업은 실은 많이 못했어요. 왜냐하면 다른 일반 친구들이 있기 때문에 일반 친구 위주로 하고 그 친구에게 필요한 것은 가까이 가서 도와줬고 그렇게 했던 것 같아요(T1).
- • 수업 시에 일단은 저는 그 한 쪽 수술한 귀가 안 들릴 줄 알고 웬만하면 그쪽으로 말하기보다는 수술하지 않은 정상적인 귀에다 대고 이렇게 일대일 소통이 있을 때는 그쪽으로 했는데 전체적으로 설명할 때는 웬만하면 딱 앞에서 두 번째 자리 가운데 앞에서 두 번째 자리에 배치했고 항상 그다음에 전 마이크를 쓰지 않았고 입 모양을 보고도 알 수 있다고 해서 마이크는 사용하지 않았고 혹시나 마이크로 인해서 가려질까 봐 그랬고 지금 생각해 보니까 나중에 알게 되었지만 인공와우를 착용한 친구들은 그쪽으로 자꾸 자극을 줘야 된다고 하더라고요. 근데 그 당시에는 그쪽으로 하면 잘 못 알아들을까 봐 오히려 수술 안 한 귀에다가 대고 제가 얘기를 많이 했었는데 네 그렇게 해서 했던 것 같아요(T2).
- • 그리고 이제 수업 시간에 특히 체육, 체육 시간에는 아이들이 이제 피구나 이런 거 하면은 혹시 (인공와우가) 망가지지 않을까 해서 이 아이의 성격으로 봐서는 전체에서 공개적으로 말하면 좀 창피하고 무안해할 것 같아서 또 일단 3학년까지 몇몇 친구들은 알고 있었기 때문에 그 주변 아이들한테 이제 좀 체육 시간에 조심하라고 일러줬고 문제는 리코더였어요. 리코더 같은 수업을 할 때는 너무 소리가 크면 얘가 이 그때 큰 소음이 있을 때는 오히려 애가 잘 못 알아듣고 방향 감각이나 이런 것 때문에 잘 못 알아듣고 또 이렇게 좀 신경이 예민하고 날카로워질 것 같아서 리코더 수업할 때 이럴 때는 특수반에, 특수반이 있으면 그쪽으로 이렇게 보냈으면 하는. 아무래도 수업은 안 할 수가 없으니까 오히려 국, 수, 사 이런 교과에서 보다는 그런 음악 수업이나 그럴 때 더 이렇게 특수반에서 수업하는 게 아이의 정서에도 좋지 않을까 그런 생각을 했었어요(T2).
- • 마이크 사용은 부모님께 여쭤보니까 오히려 마이크 사용이 안 좋다고 하더라고요. 더 퍼져 들린다고 그래서 마이크 사용은 되도록 지양하려고 했고 자리는 항상 앞자리로 배치했던 것 같아요. 그런 걸 좀 배려를 해주는 게 낫겠다고 싶어서(T3).
2. 청각장애 학생 지도에서 일반 교사에게 필요한 지원
연구 참여자는 장애 학생 지도를 위한 원격 연수가 있기는 하지만, 청각장애 학생 지도에는 큰 도움이 되지 않는다고 답변하였다. 교육활동에 필요한 것과 보장구에 대한 간단한 지식 등은 알 수 있지만, 이론에 치우쳐서 실제적인 도움이 되지는 않는 상황이었다. 더불어 통합교육에 대한 내용이 청각장애 학생의 특성에 초점을 맞춘 교육이 아니며, 다른 장애군에 대한 비중이 더 컸다고 응답했다.
- • 여러 가지 장애가 있으니까 그 중에서 청각장애는 한 10%, 20% 되려나 그래서 하여튼 미미하다 이렇게만 느꼈지. 그래서 현장에 청각장애 아동이 많이 없어서 그렇구나 왜냐하면 나도 21년간 하면서 청각장애를 딱 한 번 그것도 상태가 심각하지 않았고 한 번 봤고 현재도 우리 같은 학년에 청각장애는 하나도 없거든요(T2).
- • 그냥 인공와우나 보청기나 뭐 이게 그게 그거지 뭐 그렇게 별다르게 생각 안 했었는데 네 그래서 그때 연수 들으면서도 그래도 구별했고 그다음에 뭐 이렇게 그래도 연수가 그냥 별로 켜놓기만 했지만 그래도 들으니까 애가 어떤 걸 조심해야 되겠구나 얘한테는 어떤 개인 특성에 맞게 어떻게 조금 지도할 때 주의해야 되겠구나 이 정도는 연수 들으니까 좀 알겠더라고요. 완전히 없는 것보다는 훨씬 낫죠(T3).
- • 그때도 제가 그때 마지막에 설문에서 썼었는데 이렇게 좀 이론이 너무 많았고 실질적인 사례 위주로 해서 직접 학교에서 지도할 거 얘한테 진짜 필요한 거 교사가 어떻게 해야 되는지 그리고 좀 더 수업시간에 구체적으로 어떻게 해야 되는지 그런 실제 사례가 별로 없었어요. 전반적인 이론이 하여튼 굉장히 많았어요. 그래서 실제 아이가 학교에서 했을 때 교사가 어떻게 해주니까 많이 지도하는 데 도움이 되었다 그런 사례가 있으면 더 좋았을 것 같아요(T3).
청각장애 학생을 지도하는 데에 도움이 된 경험으로는 학부모나 학생의 이전 담임 교사를 통해 정보를 수집할 수 있다고 답했다. 학부모가 청각장애 자녀의 학교 생활에 관심이 많아 충분한 정보를 제공하는 경우에는 청각장애 학생에 대해 이해를 충분히 할 수 있었다. 이러한 경우에는 담임교사와의 면담과 상담에도 호의적이어서, 청각장애 학생 지도에 도움이 되는 상담을 지속적으로 할 수 있었다.
- • 개별적으로 일단은 일단 연수를 통해가지고 이 아이에 대한 전반적인 이해를 높이려고 노력을 했고, 그다음 어머니를 통해서 정보를 얻으려고 했고, 그다음에 일단 지난 3학년 때 제가 지도를 했기 때문에 2학년 선생님을 통해가지고 어떻게 지도를 했는지 어떻게 하면은 더 아이에게 도움을 줄 수 있는지 일단 사전 정보를 들어서 도움이 됐던 것 같아요. 일단은 그 동안에 이 아이가 2학년 1학년이든 유치원 때든 이 아이가 불편해하는 것들은 그 당시에 어떻게 도움을 줬더니 해결이 됐더라라는 정보가 없으면 아무래도 학년이 올라가면 조금씩 개선은 되지만 그래도 그런 거를 더 많이 쉽게 접근을 해서 제공을 해 줄 수 있기 때문에 아이에게 도움이 많이 되는 것 같아요. 전혀 모르는 것보다는 나아요. 그러니까 가정에서도 어려움이 있을 때 아이가 불편함을 느낄 때 어떤 도움을 주는지를 미리 알면 학교에서도 그 유사하게 제가 도움을 제공을 할 수가 있으니까(T1).
- • 그 당시에 특수 선생님인지 그때 와가지고 이 친구에 대한 이해 교육을 어떻게 아이들이 이 친구에 대해 줘야 되는지 그런 수업을 했던 것 같아요. 1시간 정도(T1).
- • 어머님들하고 그래도 상담하고 그랬던 것 같아요. 그런 부분들 궁금한 거 여쭤보고 어떤 상황인지 물어보고 이런 거 근데 이제 왜 그렇게 됐는지 이제 소소하게 다 궁금한 게 있지만 그 아이에게도 또 사연이라는 게 있잖아요. 그래서 그런 부분까지 여쭤보기는 조금 조심스러워서 일단 최대한 많이 그냥 들으려고는 했는데 막상 이렇게 막 여쭤보기는 좀 그렇더라고요(T3).
청각장애 학생을 위해 필요한 지원에 있어, 교실 내 특수 보조 활동 선생님이 필요하다는 응답이 있었다. 일정 시간 특수학급에 가서 수업을 받는 것이 불가능하다면, 교실 내에 특수 보조 활동 선생님을 활용하는 방안이 있다고 하였다. 더불어 특수교사, 언어재활사를 통한 실질적인 교육이 있다면, 해당 전문가들이 청각장애 학생의 의사소통 및 학습 관련 수행력을 평가하고 담임교사에게 전달해주면 청각장애 학생에 대한 이해도가 높아질 것이라고 말했다. 또한, 청각장애 학생이 보장구를 착용하고 어느 정도가 들리는지도 정확하게 확인하면 좋겠다는 응답이 있었다. 또한 실제 청각장애 학생 지도 경험이 있는 선생님들께 지도 방식 및 보완점 등을 구체적으로 전달받기를 원한다고 답했다.
- • 아무래도 특수 전문 선생님이 계시면 그분을 통해서 좀 더 많은 정보를 얻고 또 그분 거기 가서 아이가 또 그 아이 나름대로의 적합한 수업도 받을 수 있고 네 이 친구 같은 경우는 실은 정상군하고 큰 차이가 없기 때문에 통합학급에도 큰 무리가 없지만 지금은 일반적인 전반적인 특수아 친구들은 일반학급에서 통합학급 하기에 정말 힘들거든요. 일단은 이 친구는 아니었어요. 그렇지만 다른 아이들 같은 경우는 소리 지르는 친구 뛰쳐나가는 친구 그리고 수업을 전혀 따라오지 못하는 경우도 되게 많아서 특수학급, 통합학급을 하면 다른 아이들에 대한 피해가 굉장히 커요. 그래서 이런 경우는 특수 보조 활동 선생님들이 붙거든요. 같이 학습할 때 도움을 줘요(T1).
- • 학교뿐만 아니라 지자체나 이런 데서 좀 더 언어치료에 대해서 1대 1로 이렇게 해주면 학교에서도 훨씬 수월하겠다, 왜냐하면 교사는 25명 다 같이 있으니까 아무래도 어렵고 좀 더 이렇게 주변에서 도움이 있으면 이렇게 학교에서 소통하고 하는 데 훨씬 더 편하겠다 좀 필요하다. 학교에는 이제 언어치료를 할 수 있는 선생님이 순회 교사라도 계시면 하루에 한두 시간이라도 얘를 집중 케어 해주고 상담 교사처럼 언어치료 교사도 이제 그렇게 하루에 한두 시간만이라도 해 주시면 좋겠고, 그다음에 제가 만약에 청각장애인을 다시 맡는다면 지금 생각에는 걔랑 이렇게 좀 하겠다는 생각이 드는데 과연 이 교실 환경에서 또 이렇게 생각만큼 전에 하고 별반 다르게 하지 않을까 뭐 이렇게 해줄 수 있는 게 있을까? 그 생각은 들어요. 근데 그때는 아이한테 되묻지 않았어요. 이해했니. 알겠니, 이해했니, 되묻지 않았거든요. 근데 지금 다시 맡게 되면 이제 전체에서는 애가 조금 민망할 수 있으니까 걔한테 가서 이제 어느 정도 이해되는지 내 말을 어느 정도 이해했는지 그거는 확실히 한번 체크를 해볼 것 같아요(T2).
- • 교사도 맡은 이상은 실제 경험 있는 선생님들의 노하우를 좀 더 전달받는 게 훨씬 더 도움이 될 것 같아요. 네, 그리고 우리는 보통 그런 통합학급 아이를 딱 맡게 되면 전 담임한테 가서 물어요. 전 담임한테 가서 4학년이면 3학년 담임한테 가서 얘의 특성이 어떠냐 뭘 조심해야 되며 어떻게 해야 되냐 그리고 아이는 이렇게 태도에서 어떤 특성을 보이냐 그런 걸 같다 전 담임한테만 듣는 게 전부예요. 그래서 그거를 그냥 참고 삼아서 지도하는데 1년 동안 그래서 그거보다는 좀 더 학교에서도 해주면 네 그리고 그 전문가들이 언어치료 상담사 그분들이 직접 이렇게 1시간이라도 지도해 보고 담임한테 말해주면 담임도 훨씬 도움이 되죠(T2).
- • 사실 학교에서의 수업은 그냥 비청각장애인 위주로 이루어지다 보니까 그 친구가 사실 어느 정도나 들리는지를 제가 아는 게 제일 먼저일 것 같고 그거를 알아야 어느 정도 도와줄 수 있겠다라는 판단도 설 것 같아요. 사실 그 친구의 상황은 인공와우를 꼈어요. 이것만 알지 뭘 듣고 뭘 못 듣는지 정도에 대한 거가 제가 경험이 없으니까 도와주기 어려운 것 같더라고요(T3).
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 통합학급에서 청각장애 학생을 지도한 경험이 있는 일반 교사를 대상으로, 이들의 청각장애 학생에 대한 경험과 인식을 탐구하고, 나아가 청각장애 학생을 효과적으로 지도하기 위한 교사의 솔직한 생각과 요구사항을 파악하는 데 목적이 있다. 이를 통해 통합교육 현장에서 청각장애 학생들의 학습 경험을 개선하고, 교사들이 직면하는 어려움을 해결할 수 있는 교육적 지원 방안을 모색하고자 하였다. 이를 위해 담임으로서 청각장애 학생을 지도한 경험이 있는 초등학교 교사 3명을 모집하여 개별 심층 면담을 진행하였으며, 면담 결과 다음과 같은 주제가 도출되었다: 1) 청각장애 학생의 소극적 태도에 따른 수월한 지도, 2) 저조한 학습 참여도와 학습 수행력 부진, 3) 청각장애 학생의 자리 배치 고려, 4) 청각장애 교육에 대한 부족, 5) 전문가의 지원 및 교육, 6) 청각장애 지도 경험 사례 공유, 7) 인공와우 및 보청기에 대한 정보 보완. 본 연구의 결과를 바탕으로, 일반 교사가 청각장애 학생을 지도하는 과정에서 느꼈던 경험 및 인식과 이 과정에서 나타난 요구사항에 따른 지원 방안 모색이라는 두 가지 측면에서 논의하고자 한다. 첫째, 일반 교사의 청각장애 학생 지도 경험과 관련된 논의는 청각장애에 대한 경험 및 인식과 교사들의 노력, 그리고 이러한 경험이 교육적 접근에 미친 영향을 중심으로 살펴볼 것이다. 둘째, 청각장애 학생을 효과적으로 지도하기 위해 일반 교사들에게 필요한 지원 측면에서는 교사들이 요청하는 구체적인 자원과 훈련, 시스템적 지원 방안을 제안하고 이를 논의할 것이다.
1. 일반 교사의 청각장애 학생 지도 경험 및 인식
본 연구 결과에 따르면, 연구에 참여한 교사들은 청각장애 학생들이 일반적으로 얌전하고 소극적인 태도를 보이며, 지도한 청각장애 학생이 우수한 학업 성취도를 보이진 않았다고 답했다. 참여자가 청각장애 학생들을 소극적이었다고 평가한 것은 학생들의 원래 성향일 수도 있지만, 청각장애로 인한 의사소통의 어려움이 학생들의 소극적 태도를 강화했을 가능성도 있다(Meadow, 2023). 이러한 태도는 청각장애 학생들이 교실 내에서 자신의 의견을 적극적으로 표현하지 못하고, 발표나 토론과 같은 활동에서 주저하는 경향으로 이어질 수 있다. 그리고 청각장애 학생들은 교사의 지시에 잘 따르고 일반학급 내에서도 문제를 일으키지 않는다는 긍정적인 평가를 받았다. 이와 같은 특성은 교사들이 청각장애 학생이 겪는 학습과정에서의 어려움을 충분히 인식하지 못하게 할 가능성이 있다. 실제 연구 참여자들은 청각장애 학생이 수업 방해 없이 차분하게 교실에 있는 것처럼 보이지만, 실제로는 수업 내용을 충분히 이해하지 못하고 단순히 자리를 지키고 있는 경우가 많다고 대답했다. 그리고 이러한 소극적 태도는 학습 성취도에도 영향이 있을 것이라 추정하였다.
연구 참여자들은 청각장애 학생의 학업 성취도가 중하위권에 속하는 경우가 많으며, 특히 언어적 소통이 중요한 과목에서 어려움을 겪는 것 같다고 대답하였다. 이는 청각장애 학생들이 교실 내 구조화된 학습 과정에서 청각적 정보와 의사소통에 의존해야 하는 일반 학습환경에서 불리한 위치에 있음을 의미한다. Moores (1997)은 청각장애 아동이 건청 아동에 비해 불리한 상황에서 학교 교육이 시작되며, 내어가 충분하게 구축되지 않은 상황에서의 언어능력의 지체는 다른 교과에 영향을 미치게 되기 때문에 건청 학생에 비해 낮은 학습 성취 수준을 보인다고 언급하였다. 특히, 연구 참여자들은 특히 국어나 사회 교과와 같이 글이 긴 교과서를 읽고 이해하는 과정이나, 수학 문제를 풀 때 수식을 이해하는 과정에서 학생의 청각적 어려움이 학업 수행력에 영향이 있었을 것이라 추측했다. Lee(2013)이 만 5세 미만에 인공와우이식을 시행받고 중복장애와 심한 내이기형이 없는 청각장애 초등학생을 대상으로 읽기 이해력을 평가한 결과, 전체 인공와우이식 아동의 약 33%만이 본인 학년에 적절한 읽기 발달을 하고 있었으며, 나머지 아동은 실제 학년보다 평균 1.4학년 정도의 읽기 발달에 지연이 있는 것으로 나타났다. 읽기 발달이 지연된 아동 중에서, 1년 지연은 27.2%, 2년 지연은 21.1%, 3년 지연은 9.2%, 4년 지연은 9.2%로 나타나서, 읽기 발달이 지연되는 정도도 개인 간 차이가 매우 큰 것으로 나타났다. 이처럼 청각장애 학생의 상당수는 학습 과정에서 청각언어적 정보의 제한으로 인해 읽기 발달에 지연을 겪고 있으며, 이는 교과 학습 전반에 걸쳐 영향을 미칠 수 있다. 이러한 읽기 발달의 지연은 학업 성취도 저하로 이어질 수 있으며, 특히 청각적 자극에 의존하는 과목에서 그 영향이 두드러지게 나타날 수 있다. 인터뷰에서 교사들은 청각장애 학생들이 예체능 교과에서는 음악 활동에서 교사와 청각장애 학생 모두 어려움을 겪었다고 대답하였다.
연구 참여자들은 청각장애 학생을 지도하기 전에는 걱정이 있었으나, 실제 지도 후에는 청각장애 학생들이 큰 문제를 일으키지 않아 비교적 수월하게 학급이 운영되었으며, 학급 내 친구 관계도 원만하다고 평가하였다. 또한, 학생의 학부모가 많은 관심을 제공하고 교사와의 소통을 꺼리지 않아 부정적인 인식은 거의 없었다고 응답하였다. 하지만 참여자들은 청각장애에 대해서 일반 교사와 학생들의 이해를 높이는 방안이 필요하다고 공통적으로 언급하였으며, 체계적인 지원이 이루어진다면 앞으로 청각장애 학생을 지도하는 데에 큰 도움이 될 것이라고 하였다. 마지막으로, 통합학급에서 일반 교사는 청각장애 학생뿐만 아니라 다수의 일반 학생을 함께 지도해야 하므로, 학교나 정부 차원에서의 구체적이고 실질적인 지원이 반드시 필요하다고 강조하였다.
2. 청각장애 학생 지도에서 일반 교사의 요구사항에 따른 지원 방안
청각장애 학생을 효과적으로 지도하기 위해서, 연구 참여자들은 자리 배치와 같은 환경적 조정뿐만 아니라, 교사 본인의 의사소통 방식도 수정하려고 노력하였다. 그러나 교사들이 청각장애 학생들의 구체적인 필요에 맞는 지원 방법에 대한 교육이 부족하다는 점이 지적되었다. 특히, 보청이나 인공와우 등의 청각 보조기기 사용에 대한 정보가 거의 없었으며, 실질적인 지원 방안에 대한 교육이 부족하다고 느끼고 있었다. Seo와 Yoo(2014)가 청각장애 학생의 통합교육에 대한 일반 교사의 인식과 지원 실태를 설문 조사를 통해 연구한 결과, 설문에 참여한 일반 교사들 중 90% 이상이 청각장애 학생의 장애 특성, 학습 및 행동적 특성, 그리고 청각장애 학생에게 적합한 교수 전략에 대해 잘 알지 못한다고 응답했다. 이러한 결과는 선행 연구(Choi & Kim, 2004; Park & Kwon, 2019)와도 일치하며, 청각장애 학생의 성공적인 통합을 위해서는 교사의 전문성이 필수적이므로(Kim & Choi, 2009; Lee & Park, 2018; Mock & Kauffman, 2002), 교사들이 청각장애 학생들을 지도하는 데에 필요한 교육과 지원이 더욱 강화될 필요가 있음을 시사한다. 예를 들면, 교사들이 청각장애 학생들이 수업 내용이나 또래의 발표 내용을 잘 들을 수 있도록 FM 시스템이나 기타 청각보조기기를 적절하게 사용하는 방법을 통해 청각장애 학생이 학교에 잘 적응하도록 할 수 있을 것이며, 청각장애 학생이 배치된 학급의 교사들에게는 교육 자료나 참고 자료를 쉽게 접근할 수 있도록 온라인 플랫폼을 활용하는 방법도 제안할 수 있다.
본 연구에서는 청각장애 학생을 지도하는 데 있어서 교사들이 느끼는 다양한 지원 요구가 드러났다. 첫째, 교사들은 청각장애 학생을 지도하기 위한 전문적인 교육의 필요성을 느끼고 있었다. 연구 결과에 따르면, 연구 참여자들은 청각장애 학생에게 도움을 주고자 했지만 청각장애에 대한 정보 부족으로 학생에게 원활한 지원을 해주지 못한 것에 대해 아쉬움을 드러냈다. 교사가 수강하는 의무적인 장애 교육에서도 청각장애에 대한 내용이 부족함을 지적하였다. 이러한 결과는 선행 연구(Choi, 2012; Lee & Park, 2018; Musyoka et al., 2017)와도 일치한다. 앞서 언급했듯, 교사들은 청각장애에 대한 구체적인 정보와 더불어 인공와우 및 보청기 등의 보조기기가 어떤 원리로 들리고 작동하는지에 대한 상세한 개념 이해가 부족한 상황이다. 교사들은 청각장애 학생을 위해 교실 내 앞자리로 배치하거나 스스로의 의사소통 방식을 성찰하고 수정하는 노력을 하였지만, 인공와우의 내구성이나 FM 시스템 등의 정보는 제대로 인식하지 못하고 있었다. 학생이 학교에서 보내는 시간의 약 42%를 청각에 의존한다는 점을 고려하면(Jang et al., 2016), 전달되는 말소리 및 관련 청각자극의 질(quality)이 일반학급에서 청각장애 학생의 학업 성취도 및 적응에 큰 영향을 미치는 것을 추측할 수 있다. Jang(2012)은 통합교육 상황에 있는 인공와우이식 학생의 학부모 인식을 연구하였는데, 인공와우이식 학생이 통합에 실패하고 돌아온 경우에 학급의 담임교사가 인공와우이식 학생에 대해 능숙하게 대처하지 못하거나 혹은 무관심인 태도로 일관했던 점이 면담 사례로 언급되었다. Kim과 Yoo(2018)의 연구 결과에 따르면 청년이 된 청각장애 연구 참여자는 학령기 때 교사의 이해 부족으로 학교생활에 어려움을 겪었다고 이야기하였다. 청각장애의 장애 특성뿐 아니라 청각 보조기기에 대한 정보가 교사 의무 교육에 추가되어 해당 안내가 제대로 이루어진다면 청각장애 학생에 대한 이해를 높여 질 높은 교육 지원을 할 수 있을 뿐만 아니라 긴급 상황에 대한 대처도 가능할 것이라 기대한다. 성공적인 통합교육을 위해서는 교사의 인식과 전문성이 필수적이며, 교사에게 적절한 청각장애 교육 환경을 제공할 수 있도록 지원하는 것은 앞으로의 통합교육 환경을 발전시키는 데에도 중요한 역할을 할 것이다.
둘째, 연구 참여자들은 청각장애 학생의 학습과 의사소통을 지원하기 위해 특수교사나 언어재활사와 같은 전문가의 도움이 필요하다고 언급하였다. 이와 더불어 청각장애 학생에 대한 선입견 및 편견없이 일반학급에서 청각장애 학생을 지도할 수 있다는 인식 개선이 필요하다. 이러한 인식은 청각장애에 대한 이해 부족으로 생겨난 것이라고 예상된다. Nikolaraizi와 Makri(2004)는 교사가 청각장애 학생에 대하여 임의적인 고정관념을 형성하는 것은 교수 학습과 생활 지도 등에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 설명했다. 교사가 청각장애 학생에 대한 잘못된 고정관념이 형성되지 않도록 이러한 내용이 장애 교육에 포함된다면 교사의 인식 개선에 도움이 될 것이다. 일반학급에서 매번 전문가의 도움을 받기 보다는, 담임 교사에게 청각장애 학생의 언어와 학습에 관한 전문가의 객관적인 평가 자료를 제공한다면 교사가 청각장애 학생의 상황을 이해하고 스스로 학생에게 지원할 수 있는 방안을 모색할 수 있을 것이다.
셋째, 연구 참여자들은 청각장애 학생을 처음 담당하게 되었을 때, 이전에 해당 학생을 지도했던 교사들로부터 구체적인 사례와 노하우를 공유받는 것이 큰 도움이 된다고 언급하였다. 이러한 정보 공유는 청각장애 학생의 특성과 필요를 더 잘 이해하고, 그에 맞는 효과적인 교수 전략을 개발하는 데에 기여할 수 있다. Lee와 Park(2018)은 청각장애 초등학생을 담당한 교사를 대상으로 연구를 진행했는데, 연구 참여자 중 80%가 청각장애 학생을 처음으로 담당했으며, 이들 교사들은 청각장애 학생의 특성이나 지원 필요성에 대한 인식 기회가 적었다고 언급했다. 이처럼, 대부분의 일반학급 교사들은 청각장애 학생을 교실에서 처음 마주하는 상황이다. 연구 참여자의 답변처럼 이전에 지도했던 선생님에게 정보를 얻을 수도 있지만, 그 정보가 제한적이거나 교사가 이전에 지도했던 선생님을 찾아가지 못할 경우도 발생할 수 있다. 이를 개선하기 위하여 청각장애 학생을 지도한 교사를 대상으로 실제 경험과 사례를 공유할 수 있는 공간이 마련된다면 교사들 간 실질적인 경험을 나누며 청각장애에 대한 오해를 풀거나 지식을 쌓을 기회가 될 수 있을 것이다. 온라인 플랫폼 혹은 원격 연수에서 해당 플랫폼에 접근할 수 있다면, 지속적으로 정보 공유가 가능할 것으로 생각된다. 해당 플랫폼을 단순히 교사만 활용하는 것이 아니라, 오픈 액세스로 학부모에게도 제공을 확대한다면 자녀의 학교 생활에 대한 이해를 증진시킬 수 있을 것이다. 이러한 지원 요구들은 청각장애 학생들이 일반학급에서 충분히 학습하고 성장할 수 있도록 하는 데에 필수적인 요소들이다. 일반학급 내 청각장애 학생의 성공적인 통합을 위해서는 교사라는 외적 요인이 중요한 역할을 하므로(Oh, 2008, 2012), 이러한 지원 방안을 검토하고 반영하여 청각장애 학생들이 교육에서 소외되지 않도록 교사에게 포괄적인 지원 체계를 마련할 필요가 있다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에 참여한 교사들의 수가 적고, 이들이 모두 특정 지역(경기 남부)에 근무하는 교사들이라는 점에서 연구 결과를 일반화하는 데 한계가 있다. 다른 지역에서 근무하는 교사들의 청각장애 학생에 대한 경험과 인식이 다를 가능성이 있으며, 이로 인해 연구 결과가 보편적이지 않을 수 있다. 둘째, 연구 참여자가 지도한 청각장애 학생들의 개별적 특성이 교사의 인식에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 이는 청각장애의 특성과 학생 자체의 기저를 명확히 구분하기 어렵고, 그것이 교사의 인식에 반영되었을 수 있다. 셋째, 본 연구에서 교사들이 언급한 청각장애 학생의 정보가 주로 연구 참여자의 기억에 의존했기 때문에, 청각장애 학생의 객관적인 정보(청력 손실의 정도, 언어 능력 등)를 충분히 확보하지 못하였다. 후속 연구에서는 다양한 근무지에 속하는 연구 참여자를 충분히 확보하여 연구한다면 교사의 의견을 일반화를 도모할 필요가 있다. 또한, 청각장애 학생에게 양질의 교육환경을 제공하기 위하여 초등학교 담임 교사뿐 아니라 학부모와 또래 아동의 면담도 추가적으로 진행한다면 필요한 지원을 파악하는 데에도 용이할 것이다.
본 연구는 청각장애 학생을 지도한 교사들의 경험과 인식을 통해 교사들이 직면한 어려움과 지원 필요성을 분석하고자 하였다. 특히, 교사들이 청각장애 학생의 학습과 의사소통에 대한 이해가 부족하고 효과적인 지도 방법에 대한 교육이 충분히 이루어지지 않았음을 확인하였다. 이러한 연구 결과는 일반 교사들을 위한 교육적 지원이 더 강화될 필요성이 있음을 시사하며, 교사가 청각장애 학생에게 적절한 교육 환경을 제공할 수 있도록 지원하는 체계적인 접근이 마련되어야 함을 강조한다. 통합학급 환경에 놓인 일반 교사를 위한 지원은 특수교육과 경계를 허물고 완전한 통합교육을 실현하는 데에 중요한 바탕이 될 것으로 기대한다.
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