초등학교 3학년 아동의 문법이해 평가문항에 대한 오류 유형 분석

Ⅰ. 서론

문법과 언어 사용은 분리할 수 없으며 텍스트의 이해와 생산에도 문법이 관여한다(C. K. Lee, 2011). 특히 문어 사용이 확대된 현대 사회에서는 구어에 비해 문법적 정확성이 더욱 중요하게 요구되며, 이는 학습 상황에서의 이해와 표현 능력뿐만 아니라 전반적인 문해력 발달과도 밀접하게 관련된다. 문어는 구어에 비해 억양, 강세, 운율과 같은 음성 단서 및 대화 맥락이 제한적이므로, 독자는 문장 구조와 문장부호 같은 시각적 단서를 활용해 의미 단위를 조직하고 해석할 필요가 있다. 이러한 관점은 문어와 구어의 본질적 차이를 다룬 고전적 논의에서도 강조되어 왔다(Chafe & Tannen, 1987). 실제로 문장부호는 문어에서 정보구조 및 문장 경계를 드러내는 핵심 시각 단서로 기능하며, 읽기 처리 과정에서도 문장부호가 처리에 영향을 준다는 근거가 보고되어 있다(Pynte & Kennedy, 2007). 더 나아가, 읽기에서 문법능력은 문장 간 응집과 의미 통합을 통해 독해에 기여하며, 문법 지식과 읽기 이해 간 관련성은 대규모 메타분석에서도 보고되었다(Tong et al., 2025; Zheng et al., 2023). 한편, 쓰기에서도 문법 형태의 적절한 사용은 글의 명료성과 질을 좌우할 수 있는데, 형태ㆍ문법적 복잡성 지표가 쓰기 질과 관련됨이 입증된 바 있다(Wood et al., 2024). 따라서 학령기 아동의 문법이해를 평가하고 분석하는 것은 읽기, 쓰기 맥락에서 요구되는 문장 수준 처리의 발달과 개인차를 이해하는 데 필요한 기초 근거를 제공한다.

이러한 관점에서 학령기 아동의 문법이해 능력을 체계적으로 평가하고 점검하는 것은 언어발달과 학습 수행을 지원하기 위한 필수적인 과정이라 할 수 있다. 문법이해에서 문법이란 연구자에 따라 그 정의를 광의적으로 혹은 협의적으로 나눌 수 있는데 전자는 음운론, 형태론, 통사론, 의미론 등으로 언어를 형성하는 규칙을 의미한다(J. H. Lee, 2011; Lee, 2019). 후자는 형태론이나 통사론과 같이 단어와 문장을 형성하고 운용하고 규칙을 의미한다(Kwon, 2012; Lim et al., 2020). 다만 문법의 범위는 연구 목적과 이론적 관점에 따라 달라질 수 있으므로, 본 연구에서는 초등 국어과 교육과정의 문법 영역 성취기준을 준거로 문법이해의 초점을 맞추고자 한다. 초등학교 국어과 문법 영역 성취 기준(Ministry of Education, 2015)을 보면 핵심 개념으로 음운, 어휘, 문장, 담화까지 모두 아우르고 있으며 그 내용요소에도 낱말의 의미관계와 문장의 기본구조, 낱말 분류와 높임말, 문장부호, 문장 성분과 호응 같은 것들이 포함되어 있다. 따라서 문법이해란 문장 맥락에서 문법형태소와 문장 구조가 담당하는 문법적 의미 기능을 이해하고 이를 바탕으로 문장에 적절한 표현을 선택ㆍ판단하는 능력을 의미한다.

학령기는 언어의 기초 체계가 확립되는 시기인 동시에, 학습을 위한 읽기와 쓰기가 본격적으로 요구되는 시기이다(Choi et al., 2025; Yoon & Kim, 2024). 이 시기 아동은 일상적인 언어 사용을 넘어 교과 학습 상황에서 문법적으로 구조화된 문장을 이해하고 산출해야 하며, 이러한 문법이해 능력은 학업 성취와 밀접한 관련을 보인다. 선행 연구들(Koo, 2016; Won, 2014)에서도 문법이 단순한 규칙 암기의 대상이 아니라, 문장 이해와 의미 해석, 나아가 문해력 발달을 뒷받침하는 핵심 요소임을 지속적으로 강조해 왔다. 따라서 학령기 아동을 대상으로 문법이해 능력을 평가하고 그 특성을 분석하는 연구는 교육적ㆍ임상적으로 중요한 의미를 지닌다.

이러한 필요성에 따라 학령기 아동의 문법이해 능력을 평가하기 위한 검사 도구 개발 및 타당화 연구가 꾸준히 이루어져 왔다. 특히 Eom과 Kim(2025)은 2015 개정 국어과 교육과정의 문법 영역 내용요소를 기반으로 문법의 범주를 체계화하고, 문항반응이론을 적용하여 문법이해 평가문항의 신뢰도와 타당도를 검증하였다. 해당 연구에서는 초기 50문항 중 문항 변별도가 낮은 15문항을 제외하고, 최종적으로 35문항의 문법이해 평가문항을 완성함으로써 학령기 아동의 문법이해 능력을 신뢰롭게 측정할 수 있는 도구를 제시하였다.

그러나 기존의 문법이해 평가 관련 연구들(Chung, 2021; Eom & Kim, 2025; Lee, 2007)은 주로 검사 도구의 신뢰도와 타당도 검증, 혹은 학년 간 점수 비교와 같은 양적 지표 중심의 분석에 초점을 두어 왔다. 이에 비해 개별 문항 수준에서 아동들이 어떤 문항을 특히 어려워하는지, 그리고 오답을 선택한 경우 어떠한 보기 반응 양상을 보이는지에 대한 분석은 상대적으로 제한적으로 이루어졌다고 할 수 있다. 문항별 오답률과 오반응 양상을 분석하는 것은 단순한 수행 수준 파악을 넘어, 아동이 문법을 이해하는 과정에서 나타나는 오류의 특성과 잠재적인 오개념을 탐색할 수 있다는 점에서 중요한 의미를 갖는다.

특히 초등학교 3학년은 기초적인 문법 개념이 학교 교육을 통해 본격적으로 다루어지기 시작하는 시기(Choi et al., 2025)로, 문법이해 능력의 개인차가 두드러지게 나타날 수 있는 학년이다(Cho & Kim, 2019; Jung, 2013; Lee & Kim, 2013). 이 시기 아동의 문법이해 문항 반응을 면밀히 분석하는 것은 이후 학습에서의 어려움을 예방하고, 적절한 중재 방향을 설정하는 데 기초 자료를 제공할 수 있다. 따라서 이미 타당화된 문법이해 평가 문항을 활용하여 초등학교 3학년 아동의 문항별 오답률과 오반응 양상을 분석하는 연구는 문법이해 수행의 취약 지점을 문항 단위로 규명하고, 평가 결과의 해석 및 중재 계획 수립에 활용 가능한 근거를 마련하기 위해 필요하다. 더불어, 오류는 단순한 수행 실패가 아니라 아동이 현재 구축하고 있는 언어 체계의 특징을 반영하는 진단적 단서가 될 수 있으며, 따라서 오류를 체계적으로 분류·해석하는 오류 분석은 발달 수준을 추정하고 학습ㆍ중재의 초점을 설정하는 데 유용하다(Corder, 1967).

이에 본 연구는 Eom(2022)이 제작한 신뢰도와 타당도가 검증된 35문항의 문법이해 평가문항을 활용하여, 초등학교 3학년 아동을 대상으로 문항별 오답률을 분석하고, 오답을 보인 경우 선택된 보기 반응의 분포를 살펴보고자 한다. 이를 통해 아동들이 문법이해 과정에서 보이는 반응 양상을 보다 구체적으로 탐색하고, 문법이해 평가 및 중재를 위한 기초 자료를 제공하고자 한다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상자는 경북 지역(24명), 경남 지역(16명)에 거주하며 읽기이해가 가능한 초등학교 3학년 40명을 대상으로 실시되었다. 초등학교 3학년을 대상으로 한 이유는 학령기 아동 중에서도 기초 문해력 발달 이후 단계이며 본격적인 학교 교육이 시작되는 시기라는 점(Choi et al., 2025)에서 선정하였다. 대상자는 모두 부모나 담임교사에 의해 정서, 행동, 시각, 청각, 심리적으로 문제가 없다고 보고된 학생으로 선정하였다. 본 검사를 시작하기 전 수준별 교육을 위한 읽기진단 검사(Kim et al., 2001)를 통해 각 학생의 읽기능력을 측정하였으며, 대상자의 읽기능력이 3학년 1학기 수준에서 ‘독립적 수준’과 ‘교수적 수준’에 해당하는 경우 읽기이해가 가능하여 본 평가 대상으로 적합하다고 판단하고 평가를 실시하였다. 대상자의 구체적인 정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Regional, gender, and age distribution of the study participants

2. 연구 도구

본 연구에서 사용한 문법이해 평가문항은 Eom(2022)이 개발하고 신뢰도와 타당도가 검증된 평가도구이다. 해당 도구는 초기 50문항으로 구성되었으며, 문항반응이론(IRT)에 기반하였다. 문항반응이론은 평가 문항에 대한 응답에 근거하여 평가 문항의 난이도와 변별도, 추측도를 측정하는 검사이론으로 집단 특성의 영향을 받지 않고 문항특성인 문항모수를 추정(Seong, 2016)할 수 있는 장점이 있다. 따라서 문항반응이론에 따라 문항 양호도 분석 결과 변별도가 낮은 15문항을 제외하고 최종적으로 35문항이 선정되었다. 본 연구에서는 이 중 최종 선정된 35문항을 사용하였다. 35문항의 구체적인 내용을 살펴보면 문법은 크게 ‘문법요소, 어휘, 문장’으로 나누어져 있으며 문법요소의 경우 높임표현, 시제, 피동ㆍ사동의 13문항, 어휘의 경우 의미와 의미관계, 어휘활용, 문법형태소의 13문항, ‘문장’의 경우 문장부호와 호응관계로 9문항으로 구성되어 있다. 정리된 사항은 Table 2에 제시하였다. 각 문항은 문어로 제시되었으며, 아동은 제시된 문항을 읽고 4지선다형 보기 중 하나를 선택하도록 구성되었다. 채점은 정답인 경우 1점, 오답인 경우 0점으로 처리되었으며, 본 연구에서는 총점 분석이 아닌 문항별 정, 오반응 분석을 중심으로 자료를 활용하였다.

Table 2.

Content of the items used in the study

Ⅲ. 연구 결과

1. 문항별 오답률

초등학교 3학년 아동을 대상으로 실시한 문법이해 평가문항 35문항에 대해 문항별 오답률을 분석한 결과, 문항에 따라 오답률에 뚜렷한 차이가 나타났다(Table 3). 구체적인 분석 결과는 다음과 같다.

Table 3.

Item-level error rates on the grammar comprehension test

오답률이 가장 높게 나타난 문항은 28번 문항(85.0%), 3번 문항(82.5%), 34번 문항(75.0%), 2번 문항과 29번 문항(각각 72.5%), 그리고 30번 문항(70.0%)으로, 이들 문항에서는 전체 아동의 다수가 오답 반응을 보였다. 문항 내용을 살펴보면, 오답률이 가장 높았던 28번 문항은 어휘 영역 중 문법형태소에 해당하였으며, 그다음으로 높은 3번 문항은 문법요소 영역의 시제 문항이었다. 또한 34번 문항과 30번 문항은 어휘 영역의 의미와 의미관계에 해당하였고, 2번 문항은 어휘 영역의 문법형태소, 29번 문항은 문장 영역의 호응관계 문항으로 분류되었다. 오답률이 가장 높게 나타난 대표 문항의 지문과 보기는 Appendix 1에 제시하였다.

이 외에도 21번 문항과 31번 문항(각각 65.0%), 7번 문항, 22번 문항, 27번 문항(각각 60.0%)은 비교적 높은 오답률을 보여 초등학교 3학년 아동에게 문항 이해에 부담이 되는 문항으로 확인되었다. 이들 문항의 내용은 각각 문법요소 영역의 시제, 어휘 영역의 어휘활용, 문장 영역의 호응관계, 어휘 영역의 의미와 의미관계에 해당하였다.

반면, 12번 문항(10.0%), 32번 문항(12.5%), 15번 문항과 35번 문항(각각 17.5%), 13번 문항과 23번 문항(각각 27.5%), 20번 문항과 25번 문항(각각 30.0%)은 오답률이 상대적으로 낮아 대부분의 아동이 정확하게 응답한 것으로 나타났다. 이들 문항은 주로 문장 영역의 호응관계 또는 어휘 영역의 문법형태소와 관련된 문항으로 구성되어 있었다. 이에 아동들이 특히 어려워한 문항인 오답률 상위 약 25%는 오답률 상위 문항군으로, 아동들이 대부분 정확히 이해한 문항이었던 오답률 하위 약 25%는 오답률 하위 문항군으로 분류하였다. 오답률 상위 문항군을 살펴보면 어휘(문법형태소), 어휘(의미와 의미관계) 문법요소(시제), 문장(호응관계)에서 각 2문항씩이었으며 어휘(어휘활용)이 1문항이었다. 오답률 하위 문항군의 경우 어휘(의미와 의미관계)와 문법요소(시제) 각 1문항, 문장(호응관계) 3문항, 어휘(문법형태소) 1문항이었다. 이를 정리한 내용은 Table 4에 제시하였다.

Table 4.

High- and low-error item groups based on item-level error rates

이와 같이 문항별 오답률은 약 10.0%에서 85.0%까지 폭넓게 분포하였으며, 동일한 학년 집단 내에서도 문항에 따라 수행 양상이 크게 달라지는 경향을 보였다. 이러한 결과는 초등학교 3학년 아동의 문법이해가 단일한 수준으로 나타나기보다는, 문항에서 요구하는 문법적 처리 특성에 따라 상이하게 나타날 수 있음을 보여준다. 이에 따라 본 연구에서는 오답률이 높게 나타난 문항들을 중심으로 아동들이 선택한 오반응 보기의 양상을 보다 구체적으로 분석하고자 하였다.

2. 문항별 오반응 보기 선택 양상

아동들이 오답을 보인 문항 특성을 분석한 결과 대부분의 문항에서 오반응은 무작위로 분포하기보다는 특정 보기에 집중되는 양상을 보였다(Table 5). 이는 아동들이 문법이해 문항에서 임의로 반응하기보다는, 문항 해석 과정에서 특정 문법적 단서에 근거하여 체계적인 오반응을 보였을 가능성을 시사한다.

Table 5.

Most frequently selected incorrect options by item

특히 오답률이 높게 나타난 문항들에서는 오반응 보기 선택의 집중도가 더욱 뚜렷하게 나타났다. 예를 들어 문항 28번과 3번은 오답률이 매우 높았으며, 오답을 보인 아동 중 절반 이상이 동일한 오답 보기를 선택하였다. 이러한 경향은 해당 문항에서 요구되는 문법 요소에 대해 아동들이 공통적인 오해 또는 혼동을 경험하고 있음을 보여준다.

또한 일부 문항에서는 오답 아동의 상당수가 하나의 특정 보기를 선택하였는데 문장의 호응 관계를 찾는 12번은 ‘②떨어뜨렸다 - 늘렸다’를 75% 선택하였고, 적절한 시제를 찾는 13번은 ‘①맛있을 것 같아’를 81.82%, 알맞은 문법형태소를 찾는 23번은 ‘①찍었는’을 90.91%, 마지막으로 괄호안에 알맞은 문법형태소를 찾는 35번은 ‘①먹으면서’를 71.43%가 고르며 오반응하였다. 이는 해당 오답 보기가 정답과 형태적 또는 의미적으로 유사하거나, 문맥상 그럴듯한 선택지로 인식되었을 가능성을 시사한다. 반면 오답률이 낮은 문항에서도 특정 오답 보기가 상대적으로 높은 선택 비율을 보이는 경우가 관찰되었다. 본 연구에서는 오답을 보인 아동 중 동일한 오답 보기를 선택한 비율이 60% 이상인 문항을 중심으로 오반응 양상을 분석하였다.

그 결과, 3번 문항(69.7%), 9번 문항(62.5%), 10번 문항(60.0%), 12번 문항(75.0%), 13번 문항(81.8%), 14번 문항(64.7%), 23번 문항(90.9%), 32번 문항(60.0%), 35번 문항(71.4%)에서 오답 반응이 특정 보기에 집중되는 양상이 확인되었다. 특히 23번 문항은 오답을 보인 아동의 90.9%가 동일한 오답 보기를 선택하여, 오반응 선택의 집중도가 가장 높게 나타났다. 예를 들어, 23번 문항은 그림과 함께 제시된 문장인 ‘어릴 적에 ( ) 사진을 찾았어요’를 보고 괄호 안에 들어갈 말로 적절한 문법형태소를 찾는 것이었다. 정답은 ‘②찍은’이었으나, 오답 아동의 90.9%가 ‘①찍었는’을 선택하였다. 또 다른 문항인 13번의 경우 적절한 시제를 찾는 문항으로 두 아이의 대화 ‘A: 학교 앞에 새로 생긴 분식점에 가 봤니?, B: 응, 거기는 떡볶이가 ( )’를 보고 괄호 안에 들어갈 말로 적절한 것을 찾는 것이었다. 이 역시 정답은 ‘②맛있었어’였으나, 오답 아동의 81.8%가 ‘①맛있을 것 같아’를 선택하였다. 오답 반응이 특정 보기로 편중된 대표 문항(상위 4개)의 지문과 보기는 Appendix 2에 제시하였다.

한편, 집중 선택 양상을 보인 문항들을 선택 비율에 따라 살펴보면, 60.0%의 아동이 동일한 오답 보기를 선택한 문항은 10번과 32번으로 각각 문장 영역의 문장부호와 어휘 영역의 문법형태소에 해당하였다. 62.5%의 선택 비율을 보인 9번 문항은 문장 영역의 문장부호 문항이었으며, 64.7%의 선택 비율을 보인 14번 문항은 문법요소 영역의 피동ㆍ사동 문항이었다. 3번 문항은 문법요소 영역의 높임표현 문항으로, 오답을 보인 아동의 69.7%가 동일한 보기를 선택하였다. 해당 문항은 보기 문장인 ‘나는 수박을 먹을 것이다’와 같은 시제를 찾는 것으로 정답은 ‘③내 꿈을 위해 열심히 노력할 것이다’ 였으나 ‘②나는 지금 배가 고프다’를 과반수 이상이 선택하였다. 또한 35번 문항은 어휘 영역의 문법형태소 문항으로 ‘맛있는 음식은 먹으면 ( ) 더 먹고 싶습니다’에서 괄호 안에 들어갈 것을 찾는 것이었으며 71.4%가 ‘①먹으면서’를 집중 선택하는 경향을 보였으며, 12번 문항은 문장 영역의 호응관계를 찾는 문항으로 ‘지우개가 바닥에 _______, 피아노 실력이 많이 _______’를 보고 빈칸에 들어갈 말을 순서대로 바르게 짝지은 것을 찾는 것이었다. 75.0%의 아동이 동일한 오답 보기인 ‘②떨어뜨렸다 – 늘렸다’를 선택하였다. 13번 문항은 문법요소 영역의 시제 문항으로 81.8%의 집중 선택을 보였고, 23번 문항은 어휘 영역의 문법형태소 문항으로 오반응 선택이 90.9%로 가장 강하게 집중된 문항으로 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 초등학교 3학년 아동의 문법이해 수행을 문항 수준에서 분석하여, (1)문항에 따라 오답률이 크게 달라지고, (2)일부 문항에서 오반응 선택이 특정 보기로 집중되며, (3)오류가 특정 영역/하위영역에서 상대적으로 두드러진다는 점을 확인하였다. 이하에서는 이러한 결과를 문항이 요구하는 처리 수준, 아동의 처리 전략, 그리고 언어 환경이라는 관점에서 해석하고 교육ㆍ임상적 함의를 논의하고자 한다.

첫 번째로, 문항별 오답률을 중심으로 연구 결과를 살펴보면, 문항별 오답률은 약 10.0%에서 85.0%까지 폭넓게 분포하였으며, 동일한 학년 집단 내에서도 문항에 따라 수행 양상이 다른 경향을 보였다. 오답률이 특히 높았던 일부 문항은 문법 지식의 유무뿐 아니라 문항이 요구하는 판단 방식과 관련될 가능성이 있다. 예를 들어, ‘가장 적절하지 않은 형태’를 고르는 배제 기반 판단 과제는 보기들을 비교ㆍ검토하고 부적절한 보기를 억제해야 하므로 인지적 부담이 커질 수 있다. 억제 기능은 읽기이해 과정에서 불필요한 정보를 배제하는 데 기여하는 인지 기능으로 알려져 있으며(Cain, 2006; Haft et al., 2019), 이러한 억제는 문법 판단 과제에서도 요구될 수 있다. 따라서 일부 문항의 높은 오답률은 문법형태소 지식 부족이라기보다, 보기 배제에 따른 인지적 부담과 관련될 수 있으나, 본 연구에서는 억제 기능을 직접 측정하지 않았으므로 후속 연구에서 검증이 필요하다. 한편 중간 난이도의 문항에서도 오답률이 높게 나타난 점은, 일상 산출에서의 안정성과 달리 메타언어적 수준에서 형태를 범주화하고 판단하는 과제가 별도의 부담이 될 수 있음을 시사한다. 이는 시제 표지의 산출 가능성과 문법 판단 수행이 반드시 일치하지 않을 수 있음을 설명하는 논의(Bishop, 2014)와도 연결된다.

두 번째로, 문항별 오반응 보기 선택 양상을 분석한 결과, 오답을 보인 아동들이 임의로 보기를 선택하기보다는 특정 오답 보기에 집중적으로 반응하는 문항들이 다수 관찰되었다. 특히 오답 아동 중 동일한 오답 보기를 선택한 비율이 60% 이상인 문항들이 확인되었으며, 일부 문항에서는 80% 이상, 최대 90% 이상의 집중 선택 양상이 나타났다. 이러한 결과는 아동들이 문항을 무작위로 추측하여 응답하기보다는, 문항에서 제시된 문장 구조나 어휘적, 문법적 단서를 근거로 나름의 해석 전략을 사용하여 응답했을 가능성을 나타낸다. 이는 아동이 문장 내 단서에 반응하여 의미를 추론한다는 선행 연구(Huang & Ovans, 2022)를 뒷받침한다. 즉, 오반응은 단순한 수행 실패라기보다 문법 요소에 대한 부분적 이해 또는 정답과 유사한 형태나 의미를 지닌 보기에 대한 민감한 반응으로 해석될 수 있다.

특히 오답을 보인 아동 중 동일한 오답 보기를 선택한 비율이 80% 이상인 13번 문항과 90% 이상이었던 23문항을 자세히 살펴보면 다음과 같다. 시제를 평가한 13번 문항에서는 “새로 생긴 분식점에 가 봤니?”라는 질문을 통해 과거 경험 여부가 명시적으로 제시되었음에도 불구하고, 다수의 아동이 과거 평가 표현이 아닌 추측을 나타내는 표현을 선택하였다. 오답을 보인 아동의 81.8%가 동일하게 ‘응, 거기는 떡볶이가 (맛있을 것 같아)’를 선택하여, 오반응 선택이 특정 보기에 강하게 집중되는 양상을 보였다. 해당 문항은 과거 경험을 묻는 질문에 대해 이미 경험한 대상에 대한 평가를 요구하는 문항으로, 정답은 과거 시제 표현인 ‘맛있었어’였다. 그럼에도 불구하고 다수의 아동이 미래 시제 또는 추측을 나타내는 표현을 선택한 것은, 문법적 시제 호응보다는 의미적 자연성에 기반하여 문항을 해석했을 가능성을 시사한다. 즉, 아동들은 ‘새로 생긴 분식점’이라는 표현과 평가 맥락에서 아직 경험하지 않은 대상에 대한 추측을 떠올리고, 이에 따라 ‘맛있을 것 같아’와 같은 표현을 보다 자연스럽게 인식했을 가능성이 있다. 이는 아동이 시제 형태 자체를 인식하지 못해서라기보다, 대화 맥락을 의미 중심으로 처리하면서 질문에 포함된 경험 여부 단서를 충분히 반영하지 못한 결과로 해석될 수 있다. Lee 등(2017)의 연구에서는 초등학교 연령 아동이 문맥 정보가 제시된 상황에서도 의미적·세계 지식에 기반한 해석을 우선적으로 활성화하며, 담화 맥락과 의미 정보가 경쟁하는 상황에서 의미 중심 처리 전략이 상대적으로 우세하게 작용함을 보고하였다. 이러한 결과는 본 연구에서 아동들이 대화 맥락에 포함된 시제 단서보다 의미적으로 자연스럽게 인식되는 보기를 선택하여 오반응이 특정 보기에 집중된 양상을 보인 결과와 맥락을 같이한다. 이러한 양상은 초등학교 3학년 아동이 일상 언어 사용에서는 시제 표현을 비교적 안정적으로 산출할 수 있음에도 불구하고, 문법 판단 과제에서는 여전히 의미 중심 처리 전략이 우세하게 작용할 수 있음을 보여준다.

오답 보기를 선택한 비율이 90% 이상이었던 23번은 적절한 문법형태소를 찾는 문항으로 ‘어릴 적에 ( ) 사진을 찾았어요’ 중 괄호 안에 들어갈 것으로 알맞은 것을 찾는 문항이었다. 이 문항에서는 오답을 보인 아동의 90% 이상이 ‘찍었는’을 선택하여 오반응 선택이 특정 보기에 매우 강하게 집중되는 양상을 보였다. 해당 문항의 정답은 과거 관형사형 어미를 사용한 ‘찍은’이었으나, 다수의 아동이 표준 한국어에는 존재하지 않는 형태인 ‘찍었는’을 선택한 점은 주목할 만하다. 이러한 결과가 나타난 것은 본 연구의 대상자가 모두 경북ㆍ경남 지역에 거주하는 아동으로, 일상 언어 사용에서 지역 방언의 영향을 받을 가능성과 관련하여 해석될 수 있다. 경상도 방언에서는 과거 사건을 관형절로 표현할 때 ‘–했는’과 같은 비표준 형태가 구어에서 빈번하게 사용되며, 이러한 표현은 의미 전달에는 큰 문제가 없으나 표준어 문법 체계와는 차이를 보인다. 또한 경상방언을 다룬 Kwon(2017)의 연구에 따르면 경상방언 관형형 ‘-었는’은 현대국어의 관형사형 어미 ‘-은’과 대체로 교체되어 사용될 수 있다고 하였다. 경상방언에서 동사어간에 ‘-었는’이 결합될 경우 ‘상태지속’의 의미와 ‘과거 시제’의 의미 모두 실현된다고 하였는데 이와 같은 지역적ㆍ환경적 특성은 아동의 언어 입력 환경 속에서 방언적 문법형태소가 반복적으로 노출되고 강화되는 조건을 형성하며, 그 결과 표준어 문법 판단 과제 상황에서도 해당 형태가 상대적으로 높은 활성도를 가지고 우선적으로 선택되었을 가능성을 시사한다.

이러한 언어 환경에서 성장한 아동은 표준어 문법형태소에 대한 명시적 판단 과제에서 방언적 형태를 우선적으로 활성화하여 선택했을 가능성이 있다. Mun(2012)은 방언이 표준어와 구별되는 독자적인 문법 체계를 지닌 언어 변이임을 강조하였다. 따라서 본 문항에서 나타난 높은 오답 집중률은 문법형태소에 대한 이해 부족이라기보다, 방언 기반 언어 경험이 문법 판단 과정에 영향을 미친 결과로 해석될 수 있다.

문법 영역 및 하위영역별 오답률 분포를 종합적으로 살펴본 결과, 초등학교 3학년 아동은 세 영역 중 어휘 영역에서 가장 높은 오답률을 보였으며, 특히 문법형태소와 의미 및 의미관계 하위영역에 해당하는 문항들에서 오답이 집중적으로 나타났다. 이는 문법형태소에 대한 판단은 학령기에도 지속적으로 정교화된다는 Jung과 Pae(2010)의 연구와 형태소 인식 능력이 초등학교 1~3학년까지 가장 가파른 성장을 보이며 초등기 이후에도 지속적으로 발달한다는 연구(Berninger et al., 2010; Kim et al., 2023)를 뒷받침한다. 문법형태소 문항에서는 관형사형 어미와 같이 표면적으로 유사한 형태가 제시된 경우, 아동이 의미적으로 자연스럽게 인식되는 비표준 형태를 선택하는 경향이 두드러졌으며, 이는 형태적ㆍ의미적 단서가 경쟁하는 상황에서 문법적 기능 판단에 어려움을 겪었음을 보여준다. 이러한 결과에 대한 방안으로 최근에는 학령기 아동의 형태인식 능력을 보다 정밀하게 평가하고 발달적 변화를 탐색하기 위한 다양한 연구(Chung, 2020, 2021; Jung, 2014)들이 보고되고 있다. 또한 의미 및 의미관계 문항에서는 어휘 간 의미 대비나 관계를 종합적으로 고려해야 하는 특성으로 인해, 단일 문법 규칙을 적용하는 문항에 비해 상대적으로 높은 오답률이 관찰되었다.

문법요소 영역에서는 시제, 높임표현, 피동ㆍ사동과 같은 하위영역 전반에서 오답이 확인되었으나, 오답률은 문항에 따라 큰 차이를 보였다. 특히 대화 맥락이나 문장 의미를 함께 고려해야 하는 문항에서는 높은 오답률이나 오반응 선택의 집중 현상이 나타난 반면, 형태적 단서가 명확하게 제시된 문항에서는 비교적 안정적인 수행이 관찰되었다. 이는 문법요소 영역의 오류가 영역 자체의 난이도에 기인하기보다는, 문항이 요구하는 처리 수준 즉, 형태 중심 판단인지 의미ㆍ담화 맥락을 포함한 통합적 판단인지에 따라 달라질 수 있음을 시사한다.

문장 영역에서는 호응관계와 문장부호에 해당하는 문항에서 오답이 나타났으나, 전반적인 오답률은 어휘 영역에 비해 낮은 수준을 보였다. 이는 초등학교 3학년 시기에 문장 수준의 기본적인 문법 구조 이해는 비교적 안정적으로 형성되어 있음을 시사한다. 지적장애 학생과 일반 학생의 문장부호 이해와 표현 능력을 연구한 Kim 등(2020)도 초등학생의 학년이 올라감에 따라 문장부호의 이해와 표현 능력이 높아진다고 한 것과 흐름을 같이한다.

이러한 결과는 초등학교 3학년 아동의 문법이해 오류가 특정 문법 영역에 일괄적으로 나타나는 것이 아니라, 어휘–문법요소–문장 영역 간 요구되는 처리 수준과 하위영역의 특성에 따라 상이하게 나타남을 보여준다. 특히 오반응이 특정 보기에 집중되는 문항들은 아동이 문법 규칙을 이해하지 못해서라기보다, 의미적 단서나 친숙한 형태를 우선적으로 활용하는 처리 전략을 적용한 결과로 해석될 수 있다. 따라서 문법이해 평가에서는 영역별 정ㆍ오 반응뿐 아니라, 하위영역별 오반응 양상과 문항 특성을 함께 고려한 해석이 필요함을 시사한다.

본 연구의 결과를 종합적으로 고려할 때, 초등학교 3학년 아동의 문법이해 지도는 개별 문법 규칙의 제시나 정답 여부 확인에 초점을 두기보다, 아동이 문법 판단 과정에서 활용하는 의미 중심 처리 전략과 문항 해석 방식에 대한 이해를 바탕으로 이루어질 필요가 있다. 본 연구에서는 어휘 영역, 특히 문법형태소와 의미 및 의미관계 하위영역에서 높은 오답률과 오반응 집중 양상이 관찰되었는데, 이는 아동이 형태적 규칙보다 의미적 자연성이나 익숙한 언어 사용 경험에 근거하여 문항을 해석하는 경향이 강함을 시사한다. 따라서 Lee(2011)가 초등학교 문법 교육 시 맥락의 중요성을 언급했듯이 문법형태소 지도 시에는 형태 자체의 제시만으로는 충분하지 않으며, 의미적으로 유사한 형태 간의 차이를 비교하고, 문맥 속에서 해당 형태가 수행하는 문법적 기능을 명시적으로 인식하도록 돕는 지도가 병행되어야 할 것이다.

또한 시제, 높임표현과 같이 문법요소 영역에 해당하는 문항에서 의미 중심 해석으로 인한 오반응이 나타난 점을 고려할 때, 문법 지도에서는 대화 맥락이나 담화 상황 속 단서와 문법적 형식 간의 관계를 함께 다루는 접근이 필요하다. 특히 질문에 포함된 시제 단서나 경험 여부와 같은 문법적 정보를 명확히 짚어 주고, 아동이 의미적으로 자연스럽게 느끼는 표현과 문법적으로 적절한 표현을 대비하여 판단할 수 있도록 하는 활동이 효과적일 것으로 보인다.

마지막으로 본 연구의 제한점과 후속 연구에 대한 제언을 제시하고자 한다. 본 연구는 초등학교 3학년 아동을 대상으로 하였으므로, 연구 결과를 다른 학년 집단이나 연령대로 일반화하는 데에는 한계가 있다. 또한 본 연구는 문법이해 수행의 결과를 정오 반응 중심으로 해석하기보다, 문항별 오답률과 오반응 보기 선택 양상을 분석하는 데 초점을 두었기 때문에, 아동의 문법이해 과정을 보다 다양한 수행 지표와 연계하여 해석하는 데에는 제한이 있다.

더불어 본 연구의 대상자는 경북ㆍ경남 지역에 거주하는 아동으로 구성되어 있어, 일부 문항에서 나타난 오반응 양상에는 지역 방언 사용과 같은 환경적, 언어적 특성이 반영되었을 가능성을 배제할 수 없다. 이러한 표본 구성의 특성은 본 연구 결과를 해석하는 데 중요한 맥락을 제공하는 동시에, 연구 결과의 지역적 일반화에는 신중한 접근이 필요함을 시사한다.

향후 연구에서는 학년별 또는 연령별 집단을 대상으로 문법이해 오류의 발달적 변화를 비교ㆍ분석하고, 다양한 지역 또는 전국 단위의 표본을 포함함으로써 지역적 언어 환경이 문법이해 수행과 오반응 양상에 미치는 영향을 보다 체계적으로 검토할 필요가 있을 것이다. 나아가 오반응 유형에 기반한 교수·학습 또는 중재 프로그램을 적용하고 그 효과를 분석함으로써, 문법이해 평가 결과를 실제 교육 및 중재 장면과 보다 긴밀하게 연결하는 후속 연구가 이루어지기를 기대한다.

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