학령기 읽기장애에 대한 제주 지역 초등교사들의 인식

Ⅰ. 서론

학령기 아동 중 구어(spoken language)와 문어(written language) 발달의 결함으로 인해 학습에 심각한 어려움을 겪는 아동의 수가 전 세계적으로 증가하고 있으며, 이는 국내 특수교육 현장에서도 핵심적인 화두로 대두되고 있다. 교육부(Ministry of Education, 2025)가 발표한 특수교육통계에 따르면, 국내 특수교육대상자 수는 2021년 98,147명에서 2025년 120,735명으로 매년 5,000명 이상 지속적으로 증가하는 추세를 보이고 있다. 그러나 이러한 특수교육대상자 통계는 법적 진단 및 판정 절차를 거쳐 특수교육 서비스를 받고 있는 아동만을 집계한 것으로, 일반학급 내에 있으면서도 공식적인 진단이나 지원 체계 밖에 놓여 있는 읽기장애 아동의 실태를 반영하지는 못한다. 실제로 외국의 선행 연구들 역시 학령기 아동의 약 5%에서 10%가 읽기장애의 대표적 유형인 난독증(dyslexia)을 포함한 잠재적 읽기 곤란 선상에 놓여 있다고 보고하며(Lyon et al., 2003), 이들에 대한 공교육 차원의 즉각적인 개입 필요성을 강력히 제기하고 있다.

읽기장애는 문자로 표기된 단어를 정확하고 유창하게 말소리로 바꾸는 해독(decoding) 능력이나, 글을 읽고 의미를 파악하는 독해(comprehension)력에 구조적인 결함을 보이는 것을 의미한다. 문자 언어를 처리하는 뇌의 신경학적 정보처리 과정의 결함에서 기인하는 읽기장애는, 학령기 초기 적시의 중재를 받지 못할 경우 아동의 생애 전반에 걸쳐 지속적인 영향을 미친다(Muter et al., 2004). 특히 초등학교 저학년 시기부터 나타나는 읽기 능력의 결함은 단순히 국어 교과에만 국한되지 않고 전 과목의 학업 성취도 저하로 이어져, 학업 성취가 높은 아동과 낮은 아동의 격차가 시간이 갈수록 점차 벌어지는 ‘매튜 효과(Matthew effect)’를 초래한다. 나아가 만성적인 학업적 실패 경험은 아동의 자아존중감을 심각하게 저하시키고 또래 관계 형성과 학교생활 적응 전반에 부정적인 영향을 미치는 등 이차적인 심리ㆍ사회적 및 정서적 문제를 동반하게 된다(Hennessy, 2021). 따라서 학령기 초기에 읽기 문제를 겪는 아동을 신속하게 선별하고, 과학적이고 체계적인 진단ㆍ평가를 거쳐 적절한 교육적ㆍ치료적 지원을 제공하는 것은 매우 시급한 과제이다.

학령기 읽기장애 아동의 학교 적응과 문해력 발달을 위해서 아동 개인의 인지ㆍ언어적 또는 정서적 요인, 가정환경 요인, 교사나 또래 친구들과의 요인 등 다양한 요인들이 복합적으로 작용하게 된다. 그중에서 성공적인 학교 적응과 문해력 발달을 결정짓는 가장 핵심적인 요인은 아동이 매일 대면하는 일차적 교육 환경이자 교수ㆍ학습 설계자인 초등교사의 전문성과 역할 인식이다. 초등교사는 일반 학급 내에서 아동의 일상적인 언어 및 학습 행동을 가장 밀접하게 관찰함으로써, 읽기 문제를 가장 먼저 발견하고 전문기관에 의뢰할 수 있는 ‘최초의 선별자(screener)’ 역할을 수행하기 때문이다(Kim & Lee, 2009). 따라서 초등교사가 읽기장애의 내재적 특성을 명확히 파악하고, 증거기반(evidence-based) 교수법을 인지하며, 학교 안팎의 치료 지원 서비스를 이해하는 것은 학령기 읽기 중재 시스템 구축의 시발점이 된다.

그러나 국외 선행 연구들에 따르면, 많은 초등교사들이 현장에서 읽기장애 아동을 지도하는 데 지식적ㆍ실천적 한계를 느끼고 있다고 보고된다. 다수의 일반교사들이 읽기장애 아동을 식별하는 데 명확한 기준을 수립하지 못해 주관적인 판단에 의존하는 경향이 있으며, 이로 인해 적절한 개입 시기를 놓치는 경우가 빈번하다(Raju et al., 2023). Lyon과 Weiser(2009)의 연구에서는 초등교사들이 읽기 곤란 위험군 아동을 집중 지도할 수 있는 실질적인 지식(예: 음운인식, 자-모음 결합 원리 등의 명시적 교수법)과 평가도구에 대한 전문적 훈련이 매우 부족함을 실증적으로 지명한 바 있다. 이러한 교사의 전문성 부족은 교사 양성 과정 및 현직 연수에서 읽기장애 관련 실무 교육이 체계적으로 제공되지 못했기 때문이며, 이는 여러 국가의 공통 과제로 지적되고 있다.

최근 미국을 비롯한 선진 공교육 시스템에서는 읽기장애 아동의 중재 효과를 극대화하기 위해 다학제적 접근, 특히 학교 환경 내에서 교사와 언어재활사(speech-language pathologist: SLP) 간의 ‘협력적 팀 접근(collaborative team approach)’을 적극적으로 제도화하고 있다. 언어재활사는 구어 발달의 결함이 문어(읽기ㆍ쓰기) 장애로 전이되는 메커니즘을 가장 정확하게 다룰 수 있는 임상 전문가로서, 교실 환경 내에서 교사와 협력할 때 아동에게 가장 자연스럽고 효과적인 언어ㆍ심리적 지원을 제공할 수 있다(ASHA, 2023).

반면 국내 교육 환경, 특히 제주 지역의 경우, 도서 지역이라는 지리적 한계성으로 인해 대도시 지역에 비해 구어 및 문어 장애 아동을 위한 전문 사설 치료기관의 접근성이 크게 제한적일 수 있다. 따라서 공교육 체제 내에서 아동을 구제할 수 있는 학교 기반 언어치료 시스템 및 교사-언어재활사 간의 연계 실태를 파악하는 것이 매우 시급하다. 그럼에도 불구하고 국내 선행 연구는 대체로 자원이 상대적으로 풍부한 대도시권을 중심으로 이루어져 왔으며, 제주와 같이 치료 자원이 제한된 지역에서 교사들이 읽기장애를 어떻게 인식하고 있으며 어떠한 어려움과 지원 요구를 가지고 있는지를 다룬 연구는 미비한 실정이다. 따라서 제주 지역 초등교사를 대상으로 한 실태 조사는 지역 맞춤형 지원 체계 구축을 위한 기초 자료로서 중요한 의미를 갖는다.

아동에 대한 중재 및 지원 체계를 설계하기에 앞서, 현장에서 아동을 가장 먼저 접하는 교사가 읽기장애를 얼마나 정확히 인식하고 있는지, 그리고 어떤 어려움과 지원 요구를 가지고 있는지를 파악하는 것이 선행되어야 한다. 교사의 인식 수준과 대응 역량은 아동의 조기 발견 및 개입 시기를 결정짓는 핵심 변인이기 때문이다. 이에 본 연구는 제주 지역 초등교사들을 대상으로 학령기 읽기장애에 대한 이해도와 실질적인 지도 실태, 그리고 현장에서 체감하는 한계점 및 지원 요구를 구체적으로 파악하고자 한다. 본 연구의 결과는 국내 초등교사들의 문해력 전문성 향상을 위한 기초 자료가 될 뿐만 아니라, 임상 현장의 언어재활사와 학교 현장의 교사가 유기적으로 상생하는 공교육 내 협력 모델을 구축하기 위한 실증적ㆍ정책적 근거를 제공할 것이다.

본 연구의 목적은 제주 지역 초등학교 교사들을 대상으로 학령기 읽기장애 아동에 대한 이해 정도, 현황 및 역할 인식, 그리고 지도 시 필요한 요구도를 조사하는 것이다. 이를 통해 학교 현장에서 읽기 곤란을 겪는 아동들에게 적시의 적절한 개입이 이루어질 수 있도록 바람직한 교육적ㆍ치료적 방향성을 제시하고, 초등교사의 전문성 향상 및 언어재활사와의 협력 체계 구축을 위한 기초 자료를 제공하고자 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 초등교사들이 인식하는 학급 내 읽기장애 아동의 현황(출현율 및 중재 실태)은 어떠한가?

둘째, 읽기장애 아동에 대한 초등교사의 인식(개념, 유형 및 평가ㆍ지도 방법)은 어떠한가?

셋째, 초등학교에서 읽기장애 아동들에 대한 교사 역할인식은 어떠한가?

넷째, 읽기장애 아동을 지도하기 위해 초등교사들이 필요로 하는 지원(교육적ㆍ행정적 지원 요소)은 무엇인가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구 설문 응답의 대상은 제주 지역의 일반 국립 초등학교에 근무하는 90명의 초등학교 교사들을 대상으로 시행하였다. 본 연구 대상자의 일반적인 특성은 Table 1과 같다.

Table 1.

General characteristics of elementary school teachers

2. 설문지 설계 및 내용 타당도

본 연구를 위한 설문지는 선행 연구(Park, 2013)에서 사용된 설문지를 기초로, 재구성하였다. 연구자가 재구성한 설문 문항의 내용 타당도(content validity)를 확보하기 위해, 언어치료학과 교수 1인, 현장 경력 5년 이상의 언어재활사 2인으로 구성된 전문가 집단의 예비 검토를 실시하였다. 전문가 집단의 피드백을 바탕으로 문항의 모호성을 수정하고, 용어(예: ‘의사소통장애’를 ‘읽기장애’로 수정 등)에 맞게 표현을 보완하여 최종 설문 문항을 확정하였다. 설문지의 구성은 Table 2와 같다.

Table 2.

Questionnaire questionnaire composition

설문지는 교사의 기본 배경 정보에 대한 조사 7문항, 초등학교 교사가 자료 수집 시기를 기준으로 지도하고 있는 아동들에 대한 읽기장애 아동의 현황을 파악하는 3문항, 읽기장애 아동에 대한 초등학교 교사의 인식에 대한 10문항, 학교 현장에서 읽기장애 아동을 위한 교사의 역할에 대한 13문항, 읽기장애 아동 지도를 위해 교사들이 필요로 하는 지원에 관한 8문항으로, 총 41문항으로 구성되었다.

교사의 기본 배경 정보에 대한 조사에서는 교사의 성별, 연령, 심화 전공, 경력, 지도 학년과 과거에 읽기장애 아동 지도유무에 대하여 세부적으로 조사하였다.

읽기장애에 대한 초등학교 교사의 인식에 대한 문항에서는 읽기장애의 개념과 종류, 평가 도구나 내용, 대처하는 방식과 지도 방법, 학부모와의 상담, 읽기장애 치료 서비스 기관, 행정적 지원, 읽기장애 아동이 보이는 문제점, 읽기장애의 영향에 대해 세부적으로 조사하였다.

또한 초등학교 현장에서 읽기장애 아동을 위한 교사의 현황에 대한 문항에서는 읽기장애 관련 연수 이수 여부, 읽기장애 아동 지도의 어려움, 읽기장애 아동 관련 교육의 필요성 정도, 읽기장애 아동에 대한 대처 방법, 학부모에게 치료 권유의 여부와 방법, 학부모와의 상담 내용과 어려움, 학급에서 읽기장애 아동의 지도법 및 제한점, 교사의 역할에 대해 세부적으로 조사하였다.

마지막으로 읽기장애 아동 지도를 위해 교사들이 필요로 하는 지원에 대한 문항에서는 교사들의 필요 자원, 부모와의 연계 방법, 언어재활사와의 협력, 읽기장애 교육 프로그램, 정보 지원 및 연수에 대해 세부적으로 조사하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 초등학교 교사들이 인식하는 학급 내 읽기장애 아동 현황

초등교사들이 지도하고 있는 학생들 중 읽기장애 아동의 비율에 대해 조사한 결과, 한 학급에서 읽기장애 아동의 비율이 ‘1~5%’ 정도라고 생각하는 교사의 비율이 55.6%(50명)로 가장 많았고, ‘없다’라고 응답한 교사도 37.8%(34명)로 나타났다. 학급의 학생들 중 읽기장애 치료 유무에 대한 조사에서 ‘있다’라고 응답한 교사는 18.9%(17명), ‘없다’라고 응답한 교사는 63.3%(57명)이었고, ‘잘 모르겠다’로 응답한 교사도 17.8%(16명)이었다. 또한 읽기장애 치료가 필요하다고 생각되는 아동이 있는지에 대한 질문에서 43.3%(39명)의 교사는 ‘있다’로, 46.7%(42명)는 ‘없다’, 10%(9명)는 ‘잘 모르겠다’고 응답하였다. 위 결과는 Table 3에 제시하였다.

Table 3.

Status of school-aged children with reading disabilities

2. 읽기장애에 대한 초등교사의 인식

읽기장애에 대한 초등교사의 인식을 조사하기 위해 ‘전혀 그렇지 않다’, ‘그렇지 않다’, ‘보통이다’, ‘그렇다’, ‘매우 그렇다’의 5점 척도로 응답하도록 하였으며, 그 결과는 Table 4와 Figure 1에 제시하였다.

Table 4.

Recognition of reading disabilities

Figure 1.

Recognition of Reading Disabilities

읽기장애에 대해 알고 있는지를 묻는 문항에서는 ‘보통이다’가 37.8%(34명), ‘그렇다’가 38.9%(35명), ‘매우 그렇다’가 12.2%(11명)로 나타나, 전체적으로 초등교사들은 읽기장애에 대한 인식은 평균 3.52의 다소 높은 수준을 보였다.

반면, 읽기장애의 유형에 대해 알고 있는지 묻는 문항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다’ 15.6%(14명), ‘그렇지 않다’ 28.9%(26명)로 부정 응답 비율(44.5%)이 많아 평균 2,71의 낮은 인식을 보였다. 또한 읽기장애 아동을 대처하고 평가 도구와 내용을 인식하는지는 평균 2.76이었으며, 지도하는 방법에 대해 알고 있는지 묻는 문항에 대해서도 ‘전혀 그렇지 않다’고 응답한 교사는 7.8%(7명), ‘그렇지 않다’로 응답한 교사는 30%(27명)로 2.82의 다소 낮은 인식을 보였다. 학부모에게 자녀의 읽기장애 문제를 이해시키는 방법에 대해 알고 있는지를 묻는 문항에서는 ‘그렇다’(22.2%) 혹은 ‘매우 그렇다’(1.1%)로 평균 2.61의 가장 낮은 인식을 보였고 어려움을 가지고 있는 것으로 나타났다. 그리고 읽기장애 치료 서비스 기관에 대해 알고 있는지를 묻는 문항에서는 ‘전혀 그렇지 않다’로 응답한 교사는 12.2%(11명), ‘그렇지 않다’로 응답한 교사는 32.2%(29명), ‘보통이다’로 응답한 교사는 17.8%(16명), ‘그렇다’로 응답한 교사는 30%(27명), ‘매우 그렇다’로 응답한 교사는 7.8%(7명)로 평균 2.89를 보여 교사의 서비스 기관에 대한 정보와 인식은 충분하지 않은 것으로 볼 수 있다.

한편, 읽기장애 아동이 제공받을 수 있는 행정적 지원에 대해 알고 있는지를 묻는 문항에서는 ‘보통이다’가 21.1%(19명), ‘그렇다’가 36.7%(33명), ‘매우 그렇다’가 12.2%(11명)로 나타나 초등교사들은 읽기장애 아동 대상 행정적 지원 제도에 대해서는 평균 3.18로 다소 높은 수준의 인식을 보이는 것으로 확인되었다.

다음으로 교사들이 인식하는 읽기장애 아동의 주요 문제점을 파악하기 위해 복수 응답이 가능하도록 조사하여 결과는 Table 5에 제시하였다.

Table 5.

Recognition of reading disabilities

읽기장애 아동의 주요 문제점으로 “글을 읽지만 내용을 알지 못한다”는 응답이 76.7%(69명)로 가장 높았으며, “언어능력이 또래보다 지연된다”와 “또래에 비해 학업수행이 뒤쳐진다”의 응답이 각각 56.7%(51명)로 높게 나타났다. 읽기장애가 아동의 학교생활에 미치는 영향을 묻는 문항에서는 ‘학업 수행의 어려움’이 78.9%(71명)로 가장 높은 응답률을 보였으며, 대부분의 교사가 읽기장애가 학업 수행에 부정적인 영향을 미친다고 인식하고 있었다. ‘또래 관계 형성의 어려움’을 선택한 교사는 16.7%(15명)로 조사되었다.

교사들이 알고 있는 읽기장애의 종류에 대해 복수 응답이 가능하도록 조사한 결과, ‘난독증’에 대한 응답은 97.8%(88명)로 매우 높은 수준을 보였다. 반면, ‘비특정 읽기장애’는 33.3%(30명), ‘혼합형 읽기장애’는 37.8%(34명), ‘특정 이해결함’은 12.2%(11명)로 나타나, 교사들의 읽기장애에 대한 인식은 난독증에 집중되어 있으며 기타 읽기장애 유형에 대한 이해 수준은 상대적으로 낮은 것으로 나타났다.

3. 초등학교에서 읽기장애 아동을 위한 교사의 현황

읽기장애 관련 연수 경험에 대하여 교사는 ‘연 1~2회’는 37.8%(34명), ‘연 3회 이상’은 2.2%(2명)로 응답한 반면 ‘없다’라고 응답한 교사가 60%(54명)로 나타나 대부분의 교사는 연수에 참여한 경험이 없거나, 연 1~2회로 나타났다. 연수를 받은 경험이 없는 경우, 그 이유로 ‘개인적 시간 부족’이 42.6%(23명)로 가장 많았고, 그다음으로 ‘불필요’는 33.3.%(18명), ‘관련 연수가 없음’은 24.1%(13명)로 응답되었다. 결과는 Table 6에 제시하였다.

Table 6.

Teachers’ participation in reading disability training

읽기장애 아동을 지도할 때 교사가 겪는 어려움에 대해 조사한 결과, ‘언어적 문제’가 60.0%(54명)로 가장 높은 비율을 차지하였다. 다음으로 ‘정서적 문제’가 24.4%(22명), ‘사회성 문제’가 14.4%(13명) 순으로 높게 나타났다.

읽기장애 아동에 관한 교육이 교사들에게 필요한 정도를 묻는 문항에서 ‘그렇다’는 42.2%(33명)와 ‘매우 그렇다’가 50%(45명)로 전체 응답자의 92.2%가 읽기장애 관련 교육이 필요하다고 인식하는 것으로 조사되었다.

학급 내 읽기장애 아동에 대한 대처 방법을 묻는 문항에서는 ‘전문기관 치료 의뢰’가 32.2%(29명)로 가장 높은 응답률을 보였다. 다음으로 ‘전문가와 상의’는 23.3%(21명), ‘학부모와 상의’는 21.1%(19명), ‘교육 및 연수 참여’가 20%(18명)로 확인되었다. 결과는 Table 7에 제시하였다.

Table 7.

Instructional challenges and response measures

치료가 필요하다고 판단되는 읽기장애 아동의 학부모에게 치료를 권유할 것인지에 대한 문항에서, ‘있다’고 응답한 교사가 91.1%(82명)로 대부분을 차지하였다. ‘치료를 권유하지 않겠다’고 응답한 교사는 2.2%(2명)로 그 이유로 모두 ‘학부모의 부정적인 반응’을 제시하였다.

읽기장애 아동의 학부모와 상담 내용을 묻는 문항에서는 ‘아동의 일상생활 적응 및 변화’가 40.0%(36명)로 가장 높게 나타났으며, 다음으로 ‘읽기 수준의 변화’가 31.1%(28명), ‘가정에서 아동을 위한 자문’이 25.6%(23명) 순으로 조사되었다. 기타 의견으로 ‘교우관계 위축 및 심리적 영향, 전문기관의 진단 권유, 검사 및 치료의 필요성’이 제시되었다.

학부모와의 상담에서 자녀의 읽기장애 문제를 인정하지 않을 때의 대처 방안으로는 ‘다른 전문가(의사나 언어재활사)를 소개한다’는 57.8%(52명), ‘한 번 상담하고 안되면 포기한다’가 25.6%(23명), ‘계속 설득한다’는 16.7%(15명)로 조사되었다.

읽기장애 아동의 부모와 상담 시 어려운 점을 묻는 문항에 81.1%(73명)의 교사가 ‘학부모의 무관심이나 비협조적 태도’로 응답하였고 ‘상담을 위한 시간과 공간 부족’은 8.9%(8명), ‘어려움 없음’은 6.7%(6명), ‘학부모의 무리한 요구’는 2.2%(2명) 순으로 집계되었다. 기타 의견으로는 ‘학부모가 장애를 수용하도록 설득해야 하는 과정에서 교사가 느끼는 심리적 부담’이 제시되었다. 결과는 Table 8에 제시하였다.

Table 8.

Parental counseling

학급에서 교사가 읽기장애 아동을 지도할 때의 제한점으로 72.2%(65명)가 ‘해당 아동에게만 초점을 맞추기 어려움’, 22.2%(20명)은 ‘현실적 시간 부족’을 들었고 ‘또래 아동의 낙인’이 3.3%(3명), 기타 의견으로 ‘장애 원인에 따른 지도법’이 제시되었다.

읽기장애 아동에 대한 바람직한 지도 방안에 대해 복수 응답이 가능하도록 조사한 결과, ‘전문기관과의 연계’가 76.7%(69명)로 가장 높게 나타났다. 다음으로 ‘전문기관의 직접적인 지도’가 52.2%(47명), ‘전담교사 배치’가 27.8%(25명), ‘교사가 관련 교육을 받아 개별지도 실시’가 12.2%(11명) 순으로 조사되었다.

읽기에 어려움이 있는 아동을 위한 교사의 역할을 묻는 문항에서는 ‘개별지도’가 37.8%(34명)로 가장 높은 응답률을 보였다. 다음으로 ‘가정과의 연계’가 28.9%(26명), ‘학생의 행동에 대한 긍정적 반응 제공’이 24.4%(22명), ‘아동에 대한 지속적인 상담’이 5.6%(5명), ‘수업 중 읽기 활동 강화’가 3.3%(3명) 순으로 나타났다. 결과는 Table 9에 제시하였다.

Table 9.

Instructing students with reading disabilities

4. 읽기장애 아동 지도를 위해 초등교사가 필요로 하는 지원

교사들이 읽기장애 아동을 지도할 때 필요한 것을 묻는 문항에서 ‘지도자료 개발 및 보급’은 18.9%(17명), ‘시간적인 여유’는 15.6%(14명), ‘언어재활사와 협력적 팀 접근’은 44.4%(40명), ‘부모 연계활동 및 상담’은 15.6%(14명), ‘읽기장애 치료 관련 지식’은 5.6%(5명)로 조사되었다. 읽기장애 아동의 부모와 연계 활동을 진행하거나 상담을 위한 가장 좋은 방법을 묻는 문항에서 ‘부모교육’이 65.6%(59명)로 가장 많이 응답하였고 ‘알림장이나 앱을 활용한 의견 교환’은 12.2%(11명), ‘정기적 부모 상담’은 22.2.%(20명)로 조사되었다. 학교에 언어재활사의 상주에 대한 필요성의 정도를 묻는 문항에 ‘전혀 그렇지 않다’가 3.3%(3명), ‘그렇지 않다’는 10%(9명), ‘보통이다’는 27.8%(25명), ‘그렇다’는 34.4%(31명), ‘매우 그렇다’는 24.4%(22명)로 응답하였다. 학교 현장에서 언어재활사의 협조를 받을 때 예상되는 장점을 묻는 문항에서 교사들은 ‘자연스러운 학교 환경에서 아동 지원 기회 확대’를 55.6%(50명)로 가장 많이 응답하였고 ‘교육과정과의 연계로 학습 능력 향상’은 23.3%(21명), ‘읽기장애 치료를 위한 이동시간 감소’가 21.0%(19명)로 조사되었다.

교사들에게 읽기장애 아동에게 필요한 교육을 묻자 ‘개별치료’는 73.3.%(66명), ‘교실환경에서의 통합 교육과 개별치료의 병행‘은 26.7%(24명)로 조사되었고 교사가 읽기장애에 대해 제공받고 싶은 정보를 묻는 문항에서 ‘언어발달에 대한 정보’는 4.4%(4명), ‘읽기장애에 대한 정보’는 17.8%(16명), ’읽기장애 교수법에 대한 정보’는 75.6%(68명) 그리고 ‘제공받고 싶은 정보 없음’에 2.2%(2명)로 조사되었다. 읽기장애에 관한 연수가 있다면 참가할 의향이 있는지 묻는 문항에서 참여 의사를 밝힌 교사는 70%(63명)이었고 ‘없다’는 7.8%(7명), ‘잘 모르겠다’는 22.2%(20명)로 조사되었다. 위 내용의 결과는 Table 10에 제시하였다.

Table 10.

Teachers’ needs for supporting students with reading disabilities

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구는 제주지역 초등교사들을 대상으로 초등학교의 학령기 읽기장애 아동 현황, 읽기장애에 대한 초등교사의 인식, 초등학교 현장에서 읽기장애 아동을 위한 교사의 현황, 읽기장애 아동 지도를 위해 초등교사가 필요로 하는 지원을 설문지로 조사 연구하였다.

본 연구에서 초등교사의 55.6%는 학급 내 읽기장애 아동의 비율을 ‘1~5%’ 수준으로 인식하고 있었으며, 6~10%로 응답한 비율까지 포함하면 대다수의 교사가 교실 내에 읽기부진 아동이 존재함을 인식하고 있다. 이는 일반적인 학령기 읽기장애의 잠재적 출현율을 5~10% 내외로 보고한 Shaywitz와 Shaywitz(2005)의 연구나 Yoo 등(2018)의 읽기장애 아동 출현율 결과와 유사한 결과를 보인다. 그러나 실제 치료를 받는 비율(18.9%)보다 치료가 필요하다고 느끼는 비율(43.3%)이 2배 이상 높았으며 이는 교실 현장에 적절한 임상적ㆍ교육적 개입을 받지 못하는 아동이 다수 있음을 시사한다. 이러한 교육ㆍ임상적 개입의 사각지대 현상은 선행 연구(Choi & Lee, 2021)에서도 일관되게 지적된 바 있다. 현장 교사와 부모가 지각하는 언어치료 요구도에 비해 실제 지원 수혜율은 턱없이 부족하다. 또한, 상당수의 교사(17.8%)가 아동의 실제 치료 여부를 ‘모른다’라고 응답하여, 학교와 가정, 혹은 학교와 외부 사설 치료기관 간의 정보 공유 및 연계 체계가 매우 취약함을 보여준다.

읽기장애에 대한 교사들의 인식으로 교사의 과반수(51.1%)가 읽기장애에 대해 ‘알고 있다’고 응답하였으나, 세부 종류나 객관적 평가도구에 대한 지식은 30% 미만으로 현저히 낮게 나타났다. 특히 대부분의 교사(97.8%)가 대중적 용어인 ‘난독증(Dyslexia)’은 인지하고 있는 반면, 읽기이해장애 등 구체적인 하위 유형에 대한 인식은 매우 부족했다. 이러한 결과는 ‘초등교사들이 난독증이라는 용어에는 익숙하지만, 실제 교실에서 이를 판별하거나 개별화된 특성을 구별하는 전문 지식은 부족하다’는 연구(Kang, 2025; Kim & Lee, 2009)에서 제기된 지적과 정확히 일치한다. 교사들이 아동의 주된 문제로 ‘글은 읽지만 내용을 알지 못하는(76.7%)’ 이해력 문제를 꼽으면서도, 구체적인 읽기 하위 유형별 특성을 구별하지 못한다는 점은 현장 중심의 심화 교육이 시급함을 의미한다.

이러한 지식의 불균형은 연수 경험의 부족에서 기인한다. 교사의 60%가 관련 연수 경험이 전혀 없다고 응답했으나, 동시에 92.2%가 교육의 필요성을 강하게 인식하고 있으며 70%가 연수 참여 의사를 밝힌 점은 매우 고무적이다. Yoo 등(2018)은 교사들이 아동 지도에 자발적 의지를 가지고 있더라도 구체적인 매뉴얼이 없을 때 직무 스트레스가 가중된다고 보았다. 본 연구에서 교사들이 가장 갈급하게 요구한 정보가 ‘읽기장애 교수법(75.6%)’인 만큼, 향후 연수는 단순한 이론적 정의 분석을 넘어선 파닉스(phonics), 해독(decoding), 그리고 읽기 이해 전략을 교실 환경에서 어떻게 직접 적용할 수 있는지에 대한 ‘실천적 교수학습 매뉴얼’ 중심으로 전면 개편되어야 할 것이다. 교사들이 연수에 참여하지 못한 가장 큰 원인으로 ‘개인적 시간 부족(42.6%)’을 꼽은 것을 감안할 때, 원격 연수나 학기 중 원포인트 워크숍 등 접근성을 높인 맞춤형 연수 설계가 병행되어야 한다.

읽기장애 아동들에 대한 대처방법으로, ‘전문기관과 연계’(76.7%)를 가장 선호했다. 읽기장애 아동 지도 시 주된 어려움으로는 ‘해당 아동에게만 초점 맞추기 어려움’(72.2%)과 ‘학부모의 무관심이나 비협조적 태도’(81.1%)가 두드러졌다. 읽기장애 의심 학생 발견 시 91.1%의 교사가 치료를 권유하지만, 낙인 효과에 대한 우려 등으로 부모가 이를 수용하지 않을 경우 ‘다른 전문가를 소개’(57.8%)하는 방식으로 대처하겠다고 밝혔다.

초등교사들의 읽기장애 지도 지원 요구에 관한 조사에서 교사들은 ‘언어재활사와의 협력적 팀 접근’(44.4%)을 가장 필요한 요소로 꼽았으며, 실제로 58.8%(‘그렇다’ 34.4%, ‘매우 그렇다’ 24.4%)가 학교 내 언어재활사 상주 필요성에 동의했다. 미국 등 특수교육 선진국에서 시행하고 있는 중재반응모델(response to intervention: RTI)에 따르면, 일반교사와 언어재활사(speech-language pathologist: SLP)의 다학제적 협력은 읽기장애 아동 중재의 핵심 성공 요인이다. 1단계에서 교사들의 1차적 선별을 거친 아동들을 대상으로, 2단계로 학교에 상주하는 언어재활사가 개별화로 중점 지원하는 것이다. 이는 ‘자연스러운 학교 환경에서 아동 지원 기회 확대(55.6%)’를 기대하는 것은, 격리된 치료실 환경보다 아동이 매일 생활하는 교실 일상 내에서 연속성 있는 언어ㆍ읽기 중재가 이루어지는 것이 임상적으로 훨씬 효과적임을 현장 교사들도 인식하고 있음을 보여준다. Throneburg 등(2000)의 선행 연구에서도 학교 기반 언어치료(School-based Speech Therapy) 모델의 도입이 교사의 예후 만족도와 아동의 학업 수행력 향상에 긍정적인 영향을 미친다고 보고한 바, 교육청 차원에서 학교 단위 혹은 지역 교육지원청 중심의 언어재활사 배치 및 교사-언어재활사 간 공동 수업ㆍ협력 자문 체계를 제도화하는 정책적 결단이 요구된다.

교사와 부모 연계 활동을 위한 가장 좋은 방법은 ‘부모교육(65.6%)’이라는 점은 매우 시사하는 바가 크다. 교육청 및 지자체 차원에서 읽기장애가 지능의 문제가 아닌 신경발달학적 특성이며, 조기 개입 시 완치 및 유의미한 개선이 가능하다는 인식을 확산시키는 ‘학부모 인식개선 연수’가 선행되어야 가정과 학교의 협력이 이루어질 수 있을 것이다.

학령기 읽기장애 아동 지도는 교사 개인의 전문성에만 의존하는 현재의 구조에서, 제도적으로 뒷받침되는 공식적 지원 체계로 전환해야 하는데 교사의 전문성으로 실질적인 아동의 변화까지 이어지기 위해서는 교사 혼자가 아니라 전문 인력인 언어재활사와 학부모가 함께하는 협력적 생태계가 뒷받침되어야 한다.

위 결과를 통해 초등학교 읽기장애 아동을 위한 몇 가지 제안을 하고자 한다. 첫째, 읽기장애에 대한 교사 연수 프로그램을 확대할 필요가 있다. 조사 결과 60%의 교사가 읽기장애 관련 연수 경험이 없음에도 92.2%가 교육 필요성을 인식하고 있으며, 70%가 연수 참여 의사를 밝혔다. 따라서 교사들이 실질적으로 참여할 수 있도록 시간적 제약을 고려한 맞춤형 연수 프로그램을 개발하고, 특히 ‘읽기장애 교수법’(75.6%)에 중점을 둔 실용적 내용으로 구성해야 한다.

둘째, 학교 현장에 언어재활사 배치 및 협력적 지원 체계를 구축해야 한다. 교사들은 ‘언어재활사와의 협력적 팀 접근’(44.4%)을 가장 필요로 하며, 58.8%가 학교 내 언어재활사 상주 필요성에 동의했다. 이를 통해 자연스러운 학교 환경에서 아동 지원 기회가 확대될 것으로 기대하므로, 교육청 차원의 전문인력 배치와 협력 시스템 구축이 시급하다.

셋째, 학부모 대상 읽기장애 교육 및 상담 프로그램을 강화해야 한다. 교사들은 읽기장애 아동 학부모와의 상담에서 ‘무관심이나 비협조적 태도’(81.1%)를 가장 큰 어려움으로 인식하고 있으며, ‘부모교육’(65.6%)을 가장 효과적인 연계 방안으로 꼽았다. 따라서 학부모의 읽기장애에 대한 인식을 개선하고 가정-학교-치료기관 간 협력을 강화하는 체계적인 부모교육 프로그램 개발이 필요하다.

넷째, 읽기장애 조기 선별 및 개입 시스템을 구축해야 한다. 교사들의 제안처럼 ‘초1 학생에 대한 일괄 검사’ 등 조기 선별 체계를 마련하고, 읽기장애 아동의 ‘개별치료’(73.3%)와 통합교육을 병행할 수 있는 지원 시스템이 필요하다. 이를 위해 읽기장애 아동 지원을 위한 행정적 절차를 간소화하고, 교실 환경에서 활용 가능한 맞춤형 교수학습 자료 개발이 요구된다. 다만 이 연구는 제주지역에 한정한 연구이므로 보편화해서 판단하기 어려우며 다른 지역의 학령기 읽기장애 아동에 대한 초등교사들의 인식을 확대하여 조사할 필요가 있다. 또한 교사들의 기본 정보를 바탕으로 읽기장애 아동에 대한 인식을 다양한 측면으로 알아보는 심층적인 연구도 필요하다고 본다.

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