성인의 세 가지 책읽기 전략에 따른 학령전기 아동의 어휘학습 능력

Ⅰ. 서 론

어휘 능력은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등 전반적 언어능력 발달의 기본 기술이자 영유아기를 거치면서 또래 아동 및 부모와의 상호작용에 매우 중요한 매개체이다(Sénéchal et al., 1996). 특히 영유아기 및 학령전기의 어휘능력은 학령기의 읽기능력, 구문발달, 나아가 전반적 지능의 중요한 예측 요인이 된다(Marchman & Fernald, 2008; Muter et al., 2004; Rescorla, 2002, Song et al., 2015; Spira et al., 2005). Rice & Hoffman(2015)은 20년에 걸친 장기종단연구를 통해, 단순언어장애(specific language impairment, SLI) 아동들은 언어발달 초기부터 또래에 비해 수용어휘 능력이 지연되었으며, 이러한 격차가 학령기에도 좁혀지지 못했음을 확인하였다. 언어능력의 빈익빈 부익부 현상이라고 할 수 있는 매튜 효과(Matthew effect: Stanovich, 1986)에 주목한 연구들에서는, 어휘능력이 부족한 아동들은 읽기 수준이 높지 않은 자료를 선택하거나 책을 잘 읽지 않는 경향이 있으며, 이러한 특징이 이 아동들의 어휘 학습을 저해함으로써 어휘능력 및 읽기능력 격차를 확대시키는 매튜효과를 초래할 수 있음을 지적하였다(Cain & Oakhill, 2006, 2011; Joshi, 2005). 또한 어휘 능력에 따라 집단을 구분한 뒤 동일한 책읽기 프로토콜을 적용하였을 때, 어휘 능력이 낮은 집단에 비해 높은 집단이 새롭게 학습한 어휘가 더 많았음을 밝힌 많은 선행연구들에서도 매튜 효과를 확인한 바 있다(Penno et al., 2002; Robbins & Ehri, 1994; Sénéchal et al, 1995). 나아가 학령전기에 어휘발달이 지연될수록 추후 읽기장애 및 학습장애의 고위험군에 속할 가능성이 높다고 밝힌 종단연구를 통해서도(Aram et al., 1984; Catts et al., 2001; Elleman et al., 2009) 초기 어휘 발달의 중요성을 확인할 수 있다.

많은 선행연구들에서 어휘 능력이 나중의 읽기 능력의 중요한 예측요임이 됨을 밝혔는데(Elleman et al., 2009; Muter et al., 2004; Wise et al., 2007), 선행연구에 의하면 어휘 능력은 음운인식 능력(Metsala, 1999; Walley, 1993) 및 단어 재인 능력(Law et al., 2017; Tunmer & Chapman, 2012)과도 정적인 상관관계가 있다. 즉, 어휘력이 풍부하다면 다양한 말소리를 분절하여 인식하고 해석하는 작업을 보다 원활히 수행할 수 있으며, 문장 또는 담화 수준의 의사소통 상황에서도 보다 효율적으로 의미 이해 작업을 수행할 수 있다. 나아가 자신의 생각을 보다 정교하게 표현할 수 있게 해줌으로써 상호작용 관계에도 영향을 미친다. 결국, 언어 발달 초기에 어휘 발달이 지연된다면 또래와의 상호작용에 부정적 영향을 미치게 되고, 학령기에 접어들면서 학습 전반에 어려움을 초래하며, 그 결과 당사자의 향후 사회적 성취에도 영향을 미치게 되므로, 학령전기의 어휘 발달은 임상적으로도 중요하게 살펴야 할 요인이다.

일상생활에서 아동이 새로운 어휘에 노출될 수 있는 매체로는 텔레비전이나 이야기책 등이 대표적인데, 이 중에서 이야기책은 풍부한 언어 자극을 제공하여 아동의 어휘 발달을 촉진하며(Atkinson, 2013; Coyne et al., 2004; Robbins & Ehri, 1994), 특히 반복적인 책읽기는 어휘를 일정한 문맥 안에서 반복적으로 제공함으로써 아동의 어휘 학습을 증진시키는 데 효과적인 것으로 알려져 있다(Sénéchal, 1997; Sénéchal et al., 1995; Wasik et al., 2016). 아동에게 책을 읽어주는 성인은 책읽기 활동에서 사용하는 전략에 따라 직접적 혹은 간접적으로 어휘의 의미를 학습시킬 수 있는데, 다수의 선행연구들에서 어떤 전략이 아동의 어휘 학습 수행력에 효과적인지에 대해 검토하였다(Justice, 2002; Sénéchal, 1997; Sénéchal et al., 1995; Walsh & Blewitt, 2006; Walsh & Rose, 2013). 영유아기에 어휘를 습득하는 기제로 알려져 있는 빠른 연결(fast mapping) 능력은, 지시하는 대상과 그에 해당하는 낱말을 성인 등 주변 환경에서 주어지는 음운 자극에 최소한의 노출만으로도 연결시킴으로써 낱말을 습득하는 능력이다(Carey, 1978). 학령전기의 빠른 연결 능력은 아동의 어휘학습 능력 및 어휘력과 상관관계가 있는 것으로 알려져 있는데(Alt et al., 2004; Gray, 2003), 빠른 연결 능력을 통해 아동은 일상생활 환경에서 어휘학습을 가속화할 수 있다. 선행연구들에서 주로 사용한 직접적인 어휘 학습 방식으로는 명명하기(labeling)나 정의하기가 있는데, 이러한 방식들은 아동들에게 명시적으로 어휘를 설명해주는 방식이다. 이에 반해 간접적인 방식은 질문하기 또는 문맥 내에서의 반복 및 진술하기 등을 통해 어휘를 노출시킴으로써 아동이 암묵적으로 학습하도록 하는 방식으로서, 주로 아동들의 빠른 연결 능력을 전제로 하고 있다. 두 가지 방식 간의 선행연구 결과들은 일관적이지 않은데, 책읽기 과정에서 직접적으로 아동에게 어휘의 의미를 알려주는 방식이 어휘 학습에 더 효과적임을 밝힌 연구와(Justice, 2002), 그와 달리 어휘의 의미를 직접적으로 알려주거나 아동에게 시연해보게 하지는 않되 상호작용을 통해 노출시킴으로써 간접적으로 학습시키는 방식 간의 어휘학습 수행력에 차이가 없거나(Sénéchal, 1997; Walsh & Blewitt, 2006) 오히려 간접적인 어휘 노출 방식이 어휘 학습에 효과적임을 밝힌 연구들이(Walsh & Rose, 2013) 혼재되어 있다.

상호작용적 책읽기(Interactive book reading) 혹은 대화식 책 읽기(Dialogic book reading)란, 성인과 아동이 함께 책을 읽으면서 책과 관련된 대화를 주고받으며 성인이 아동에게 피드백을 주는 과정에서 궁극적으로 아동의 참여를 적극적으로 유도하게 되는 읽기 방식을 의미하는데(Arnold et al., 1994; Whitehurst et al., 1994, 1988), 이러한 상호작용적 책읽기에서 아동은 수동적인 청취자가 아닌 능동적인 참여자가 됨으로써 자연스러운 담화 맥락 안에서 어휘를 학습할 수 있다(Sénéchal, 1997; Wasik & Bond, 2001). 책읽기를 통한 성인과 아동 간 상호작용은 아동에게 풍부한 언어적 경험을 통하여 어휘를 학습할 수 있는 기회를 제공하는데(Blewitt & Lagan, 2016; Blewitt et al., 2009; Bus et al., 1995; Mol & Bus, 2011), 여러 선행연구들에서 성인과 아동 간 상호작용적 책읽기가 아동의 어휘력 향상에 유의한 영향을 미침을 확인하였다(Arnold et al., 1994; Hargrave & Sénéchal, 2000; Kim & Kim, 2004; Sénéchal et al., 1995, 1996; Elley, 1989). 또한 성인과의 책읽기 과정 안에서 아동은 자연스럽게 음운 인식(phonological awareness)과 인쇄물 인식(print awareness) 능력이 발달함으로써 읽기 및 쓰기 능력에 영향을 미치고(Justice & Ezell, 2002; Mol et al., 2009; Pullen & Justice, 2003), 나아가 담화 능력도 향상되어(Sénéchal et al., 2008) 전반적인 의사소통 능력 발달에 긍정적 영향을 미치게 된다. 상호작용적 책읽기의 효과는 부모(Arnold et al., 1994; Pellegrini et al., 1985; Whitehurst et al., 1988), 유아교육기관의 교사(Coyne et al., 2004; Elley, 1989; Hargrave & Sénéchal, 2000; Wasik & Bond, 2001), 그리고 언어재활사 등 전문가(Johnson et al., 2006; Justice, 2002; Justice & Ezell, 2002)를 통한 중재 연구 등 많은 선행연구들에서 검토하였는데, 가족의 사회경제적 지위나 책읽기 방법론 등에 관계 없이 그 효과성이 검증되어 왔다는 데에 중요한 의의가 있다(Bus et al., 1995; Justice & Ezell, 2002).

영유아기에 어휘 폭발기를 거치면서 학령 전기에 이르기까지는 어휘 발달이 매우 급속하게 이루어지는 시기인데(Anglin, 1993), 따라서 이때 보다 풍부하면서도 아동의 어휘 능력을 촉진할 수 있는 환경을 조성해주는 성인의 전략이 중요하다. 특히 어휘가 양적으로 급격히 확대되는 영유아기 및 학령전기에는 주로 부모와의 상호작용을 통한 어휘 학습이 이루어진다. 이 시기에 이야기책은 부모들이 일상생활에서 자녀와의 상호작용에 보편적으로 활용하는 도구이므로 적절한 이야기책을 선택하여 효과적인 전략으로 읽어주는 부모의 역할이 중요하다. 부모뿐만이 아니라 어휘 및 언어발달 지연 아동을 중재하는 임상가에게도 책읽기는 다른 중재법에 비해 통제된 담화적 맥락 안에서 치료사가 목표어휘를 명확히 선정하여 반복적으로 제공할 수 있다는 점에서 강점이 있다(Hagrave & Sénéchal, 2000; Kaderavek & Justice, 2002; Robbins & Ehri, 1994). 그러나 현재 임상에서의 책읽기 중재방법론에 있어서, 특히나 국내에서는 임상가나 부모 등 성인이 아동에게 구체적으로 어떠한 형태와 방식의 언어적 자극을 제공해야 하는지에 대한 검증된 중재 연구가 미비하다. 따라서 본 연구에서는 성인과 아동 간 상호작용을 구조화한 체계적인 읽기전략에 대한 분석을 토대로 아동의 어휘를 가장 효과적으로 증진할 수 있는 책읽기 전략을 검토하여, 근거 기반의 중재 프로토콜 개발을 모색하고자 한다. 구체적으로, 책읽기 활동에서 성인이 아동에게 어떻게 반응해야 아동의 수용 및 표현어휘 학습을 촉진할 수 있는지 검토해보고자 한다.

성인의 책읽기 전략에 따른 아동의 어휘 학습 수행력 차이를 검토한 선행연구 중 Sénéchal(1997)은 3-4세 아동 30명을 대상으로 그림책을 읽어준 후 목표어휘를 직접적으로 질문하는 방식(예: “사자가 뭐 했지?”)과 질문 없이 책을 읽어주기만 하는 방식의 차이를 검토하였다. 그 결과 두 방식 모두 아동들이 수용 및 표현어휘를 습득하는 데에 효과적이었으며, 다만 표현어휘 습득에 있어서는 질문하기 방식이 질문 없이 읽어주기 방식보다 더 효과적이었다. 또한 Justice(2002)는 3-5세의 학령전기 아동 23명을 대상으로 책읽기 활동 시 명명하기와 질문하기, 그리고 질문하기 중에서도 객관적 질문하기(perceptual questioning)와 추상적 질문하기(conceptual questioning) 방식 간의 차이를 검토하였다. 질문하기는 모두 목표어휘를 아동이 산출하도록 직접적으로 질문하는 것이 아닌, 목표어휘가 삽입된 의문사 질문으로 구성하였다. 객관적 질문하기는 색깔, 모양 등에 대한 질문(예: “○○는 무슨 색이지?”), 추상적 질문하기는 주로 ‘왜’, ‘어떻게’로 시작하는 의문사 질문으로 구성하였다(예: “왜 ○○는 그렇게 밝은 색일까?”). 연구 결과 명명하기는 질문하기에 비해 아동의 수용어휘 습득을 유의하게 향상시켰으며, 두 가지 질문 유형 간에는 아동의 어휘 습득에 유의한 차이가 없었다. 한편 Ard & Beverly(2004)는 만 3-5세 아동 40명에게 이야기책을 읽어주면서 질문하기와 진술하기 간의 차이를 비교하였다. 이때 사용한 질문하기 전략은 아동들로 하여금 목표어휘를 산출하도록 하는 직접적 질문(예: “아기가 뭐 입고 있지?”)이었으며, 연구 결과 질문하기보다 진술하기가 어휘학습에 더욱 효과적인 것으로 나타났다. 질문하기와 진술하기 간의 차이를 검토한 또 다른 연구로 Walsh & Blewitt(2006)의 연구를 들 수 있다. 이들은 35명의 3세 아동을 대상으로 책읽기 활동을 하면서 목표어휘를 직접적으로 질문하는 방식(예: “이게 뭐지?”)과 목표어휘가 삽입된 질문을 함으로써 목표어휘를 노출시키는 질문(“○○는 무슨 색이지?”), 그리고 아동에게 질문을 하지 않고 단순히 목표어휘를 노출시키는 방식 간의 차이를 비교하였다. 그 결과 수용어휘 학습에 있어서는 두 가지 질문하기 방식 모두 질문하지 않는 방식에 비해 효과적이었으며, 두 질문 방식 간에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 그리고 표현어휘 학습의 경우에는 간접적 질문하기가 진술하기에 비해 높았다. 마지막으로 Walsh & Rose(2013)는 책읽기 활동에서 질문하기 방식 간의 차이를 비교하였다. 목표어휘 산출을 직접적으로 유도하는 직접적 질문하기(vocabulary eliciting question, 예: “이게 뭘까?”)와, 질문에 목표어휘가 삽입되어 있지만 아동이 직접 산출을 할 필요는 없는 간접적 질문하기(vocabulary noneliciting question, 예: “만년설은 무슨 색일까?”) 중 연구 대상 아동들의 수용어휘 습득에 더욱 효과적이었던 것은 간접적 질문하기인 것으로 나타났다.

본 연구에서는 앞에서 검토한 선행연구들에서 성인이 아동들에게 책을 읽어주면서 어휘학습 전략으로 선택한 방법들 가운데 주로 사용된 세 가지 전략을 선정하였다. 첫 번째 전략은 아동에게 어휘를 직접 시연하게 하고 참조물과 목표어휘를 명시적으로 연결시켜서 질문함으로써 아동이 목표어휘를 산출하도록 유도하는 직접적 질문하기(eliciting question) 전략이며, 두 번째 전략은 아동에게 목표어휘가 삽입된 질문을 함으로써 간접적으로 노출시키는 간접적 질문하기(noneliciting question) 전략, 마지막으로 세번째 전략은 질문 없이 아동에게 목표어휘를 한 번 더 들려주는 진술하기(comment) 전략이다. 본 연구에서는 이 세 가지 전략의 어휘학습 효과를 검토하고자 하였으며, 이를 위하여 1) 총 10회기 기간 중의 어휘학습 수행력의 추이를 살펴보기 위하여 총 중재 기간을 등간격으로 4개 시점으로 구분하여 세 가지 전략(직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 진술하기)에 따른 수용 및 표현어휘 학습 수행력에 차이가 있는지를 분석하였다. 또한 2) 구체적으로 각 전략이 10회기 중 몇 회기에 목표 수용 및 표현어휘의 학습에 도달하는지를 검토하였다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 39개월에서 79개월 사이의 일반 아동 60명 (여아 31, 남아 29)을 대상으로 하였다. 모든 아동은 한국 카우프만 아동용 지능검사(K-ABC; Moon & Byun, 2003)의 동작성 지능지수 85(-1SD) 이상으로서, 수용 및 표현어휘력 검사(REVT; Kim et al., 2009) 결과 수용 및 표현어휘력이 모두 10%ile 초과인 아동들이었다. 대상 아동들은 세 가지 읽기전략(직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 진술하기)에 무선배치하는 것을 원칙으로 하되, 각 집단별로 생활연령을 일치시키는 방식으로 조정하여 20명씩 배치하였다. 직접적 질문하기 및 진술하기 집단은 만 3세 6명, 만4세 7명, 만 5-6세 7명, 간접적 질문하기 집단은 만 3세 7명, 만4세 6명, 만 5-6세 7명으로 구성되었으며, 각 집단의 정보는 표 1과 같다. 집단 간 통제가 잘 되었는지 검토하기 위하여 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였으며, 그 결과 연령, 동작성 지능지수, 수용 및 표현어휘력 모두 통계적으로 유의한 차이가 없었다.

Table 1.

Participants' characteristics by different reading strategies groups

Ⅲ. 연구 결과

1. 책읽기 전략별 회기에 따른 기술통계 결과

각 전략별 회기에 따른 8개의 목표어휘에 대한 수용 및 표현어휘력 평가의 기술통계 결과는 표 2와 같다. 모든 책읽기 전략에서 1회기 및 10회기 완료 후 수용어휘 수행력이 표현어휘 수행력보다 높았으며, 1회기 완료 후 수용어휘는 진술하기, 간접적 질문하기, 직접적 질문하기 순으로 수행력이 높았으나, 10회기 완료 후에는 직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 진술하기 순으로 수행력이 높게 나타났다. 표현어휘는 1회기 완료 후에는 직접적 질문하기와 간접적 질문하기가 진술하기보다 높은 수행력을 보였으나, 10회기 완료 후에는 직접적 질문하기, 진술하기, 간접적 질문하기 순으로 수행력이 높게 나타났다.

Table 2.

Descriptive statistics on novel word test at each session by reading strategies

2. 책읽기 전략 및 시점에 따른 분산분석 결과

책읽기 전략 간 목표어휘에 대한 수용 및 표현어휘 검사 수행력에 차이가 있는지 알아보기 위하여 10회기를 4개 시점(1회기, 4회기, 7회기, 10회기)으로 등간격으로 구분하여 각각의 시점 및 전략에 대한 이원혼합분산분석(Two-way mixed ANOVA)을 실시하였다. 그 결과 수용어휘의 경우 시점의 주효과가 유의하였으며(F_(3,171)=50.156, p<.001), 이에 따른 Bonferroni 사후검정 결과 7회기와 10회기(p=.112)를 제외한 모든 시점 간 수행력 차이가 유의하였다(p<.001). 즉, 1회기에서 4회기, 4회기에서 7회기 간에는 수행력이 유의하게 향상되었으나, 7회기에서 10회기에는 수행력의 유의한 향상이 나타나지 않았다. 그러나 책읽기 전략의 주효과(F_(2,57)=.279, p=.758) 및 책읽기 전략과 시점의 상호작용 효과(F_(6,171)=1.666, p=.132)는 통계적으로 유의하지 않았다. 표현어휘의 경우 시점의 주효과가 유의하였으며(F(_3,171)= 166.358, p<.001), 이에 따른 Bonferroni 사후검정 결과 모든 시점 간 수행력 차이가 유의하였다(p<.001). 그러나 수용어휘 검사와 마찬가지로 책읽기 전략의 주효과(F(_2,57)=.776, p=.465) 및 책읽기 전략과 시점의 상호작용 효과(F(_6,171)=1.194, p=.312)는 통계적으로 유의하지 않았다. 수용어휘 및 표현어휘의 책읽기 전략 및 시점에 따른 분산분석 결과와 그래프는 표 2와 그림 1, 그림 2에 각각 제시하였다.

Figure 1.

Performance of receptive novel word test at each time point by reading strategies

Figure 2.

Performance of expressive novel word test at each time point by reading strategies

3. 책읽기 전략별 단일표본 t 검정 결과

책읽기 전략별로 수용 및 표현어휘 습득에 도달하는 회기가 몇 회기인지 검토하기 위하여 각 전략의 모든 회기에 대하여 검정값을 설정하여 단일표본 t 검정(one-sample t-test)을 실시하였다. 그러나 모든 전략의 모든 회기에서 연구 대상자들은 총 목표어휘의 개수인 8보다 유의하게 적은 어휘를 학습한 것으로 나타났으며, 따라서 검정값을 7로 적용하여 분석을 실시하였다. 그 결과, 표현어휘력은 모든 전략의 모든 회기의 수행력이 검정값 7보다 유의하게 작은 것으로 나타났으며(p<.001), 수용어휘력은 직접적 질문하기는 6회기(p=.212), 간접적 질문하기는 8회기(p=.157)부터 검정값 7과 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 진술하기는 모든 회기에서 검정값 7보다 수행력이 유의하게 낮은 것으로 나타났다(p<.05). 매회기 목표어휘의 수용 및 표현어휘력 검사에 대한 단일표본 t 검정 결과는 표 3에 제시하였다.

Table 3.

One-sample t-test results on novel word rest at each session by reading strategies (test value=7)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 아동과 성인과의 책읽기 시 성인이 사용할 수 있는 전략 중 선행연구 검토를 통해 선정한 세 가지 전략 가운데 아동의 어휘습득에 가장 효과적인 전략이 무엇인지 검토해보고자 하였다. 주2회 5주 간 10회기의 책읽기 활동 후 1회기와 10회기의 수행력을 비교했을 때 목표어휘에 대한 수용어휘 및 표현어휘 수행력은 첫 회기에 비해 유의하게 높아져, 세 가지 책읽기 전략 모두 수용어휘 및 표현어휘 습득에 효과적인 것으로 나타났다. 즉, 그림책을 보면서 성인이 아동에게 명시적으로 새로운 어휘를 질문함으로써 아동이 목표어휘를 외현적으로 시연해보게 하는 것을 비롯하여 어휘를 자연스럽게 노출시켜서 들려주는 방법 또한 새로운 어휘 습득에 효과적임을 증명하였다.

그러나 세 가지 책읽기 전략의 주효과는 표현어휘와 수용어휘 모두에서 나타나지 않았는데, 이는 본 연구와 동일한 형태의 세 가지 책읽기 전략을 사용한 선행연구 결과(Walsh & Blewitt, 2006)와는 다른 결과이다. Walsh & Blewitt(2006)의 연구에서는 총 4회기의 책읽기 활동 수행 이후 수용어휘의 경우 직접적 질문하기와 간접적 질문하기가 진술하기에 비해 수행력이 높았으며 두 질문하기 유형 간에는 차이가 없었다. 또한 표현어휘의 경우 간접적 질문하기가 진술하기에 비해 수행력이 높았으며, 직접적 질문하기와는 차이가 없었고, 직접적 질문하기는 진술하기와도 수행력 차이가 없었다. 따라서 질문하기가 그 유형과 상관없이 수용어휘 습득에 유의한 영향을 미치지만, 표현어휘 습득에는 직접적 질문하기가 간접적 질문하기에 비해 유의하게 효과적인 방식이라고 보기 어렵다고 결론을 내렸다. Walsh & Blewitt(2006)의 연구는 만 3세 아동을 대상으로 9개의 목표어휘를 4회기 동안 학습하여 그 수행력을 비교하였으며, 본 연구는 3-6세의 아동을 대상으로 8개의 목표어휘를 10회기 동안 학습하여 수행력을 비교 검토하였다. 어휘 학습에 연령이 주요한 변수로 작용한다는 점을 고려할 때(Dale & Goodman, 2005), 본 연구에서 수용 및 표현어휘 습득에 전략의 주효과가 나타나지 않은 점은 연구 대상의 평균 연령이 더 높았던 점을 그 이유로 생각해볼 수 있다. 실제로 본 연구에 참여한 3세 아동들의 수행력을 검토했을 때에는 수용 및 표현어휘 모두 직접적 질문하기 전략의 평균점수가 4개 시점에서 일관되게 가장 높았다. 이는 전체 아동들을 대상으로 한 기술통계 결과와는 다른 특징으로, 본 연구를 연령 범위를 좁혀 그 효과를 검토했을 때에는 연령별로 다른 결과가 도출될 수 있음을 시사한다.

한편 선행연구들에서 한두 번의 책읽기로 아동들이 수용어휘를 습득할 수 있음을 보고한 것을 참고하면(Robbins & Ehri, 1994; Sénéchal & Cornell, 1993), 본 연구에서 1회기 직후 수용어휘 수행력이 모든 전략에서 평균 3점 이상으로 정반응률이 40% 이상이었던 것은 전혀 놀라운 점은 아니다. 또한 Walsh & Blewitt(2006)의 연구에서는 세 가지의 이야기책을 도구로 사용하였으나, 본 연구에서는 하나의 이야기책에서 반복적으로 어휘를 노출하였다. 이러한 차이를 고려했을 때, 임상적으로 아동들에게 다양한 맥락에서 어휘가 활용되는 것을 들려줄 때에는 질문하기가 수용어휘와 표현어휘 습득에 진술하기에 비해 효과적일 수 있으나, 동일한 맥락에서 반복적으로 어휘를 학습시키고자 할 때에는 진술하기 역시 질문하기와 마찬가지로 유의한 전략이 될 수 있음을 추론할 수 있다.

본 연구에서는 분산분석 결과 세 가지 책읽기 전략 간 주효과는 유의하지 않았으나 시점의 주효과는 유의하였던 바, 세 가지 책읽기 전략이 모두 아동들의 수용 및 표현어휘 습득에 효과적인 전략인 것으로 결론을 내렸다. 세 가지 전략이 시점(1회기, 4회기, 7회기, 10회기)별로는 그 수행력의 차이가 유의하지 않았으나, 보다 구체적으로 회기별 분석을 통해 전체 목표어휘 목록 습득에 가장 빨리 도달한 전략이 무엇인지 알아보고자 하였다. 이를 위하여 각 회기마다 단일표본 t 검정(one-sample t-test)을 실시하였다. 총 목표어휘의 개수인 8을 검정값으로 하여 8개의 모든 목표어휘를 습득하는 데까지 걸린 회기의 수가 가장 적은 전략이 무엇인지 검토하고자 하였으나, 모든 전략의 모든 회기에서 검정값이 8보다 유의하게 작았으며 따라서 본 연구의 대상자들은 10회기 동안 8개의 목표어휘를 모두 습득하지는 못한 것으로 나타났다. 이에 검정값을 7로 적용하여 분석을 실시하였으며, 그 결과 표현어휘는 모든 전략의 모든 회기에서 검정값이 7보다 유의하게 작은 것으로 나타나 연구 대상자들이 10회기 동안 표현어휘는 7개 미만 습득한 것으로 나타났다. 수용어휘는 직접적 질문하기는 6회기부터, 간접적 질문하기는 8회기부터 검정값 7과 유의하게 차이가 나지 않아 목표어휘를 최소한 7개 습득한 것으로 나타났으며, 진술하기는 모든 회기에서 수행력이 검정값 7보다 유의하게 낮았다. 즉, 수용어휘의 경우 7개의 목표어휘를 습득하기까지 걸린 시간이 직접적 질문하기가 가장 빨랐으며, 그 다음이 간접적 질문하기였고, 진술하기는 7개의 목표어휘 습득에 실패한 것으로 나타났다. 정리하자면, 직접적 질문하기가 수용어휘를 습득하는 속도의 측면에서는 가장 효율적인 책읽기 전략인 것으로 확인되었다. Baddeley 등(1998)에 따르면, 새로운 어휘를 학습할 때에는 입력된 음운 정보를 시연(rehearsal)하면서 처리하고 기억하는 음운루프가 중요하게 작용하는데(Baddeley et al., 1998), 이러한 시연 전략은 일반적으로 학령기에 접어들면서 적극적으로 사용하는 것으로 보고된 바 있다(Flavell et al., 1966; Henry & Millar, 1993). 그러나 학령전기 아동을 대상으로 외현적 시연(vocal rehearsal) 전략을 사용하도록 훈련했을 때 연구 대상 아동들의 음운표상인출 수행력(Ryu & Ha, 2016) 및 음운단기기억 수행력(Lee & Yim, 2017)이 높아졌음을 밝힌 선행연구들에서도 증명된 바와 같이, 시연 전략은 학령전기 아동들도 성인의 도움 하에 어휘 습득의 전략으로 사용할 수 있다. 본 연구에서 사용된 세 가지 책읽기 전략 가운데 유일하게 연구 대상자의 외현적 시연을 목표로 한 질문하기 전략인 직접적 질문하기가 수용어휘 습득 속도가 다른 전략에 비해 빨랐던 점은 주목할 만하다.

한편 간접적 질문하기는, 직접적 질문하기보다 느리긴 했지만 7개의 목표어휘를 습득한 것에서는 직접적 질문하기와 동일한 수행력을 보였던 점이 흥미롭다. 간접적 질문하기와 진술하기 모두 연구자가 아동에게 목표어휘를 들려줌으로써 아동이 새로운 어휘에 자연스럽게 노출된다는 점이 동일하나, 진술하기는 문장을 한 번 더 반복적으로 들려주는 반면 간접적 질문하기는 동일한 페이지 내에 등장하는 다른 참조물(동물)이 목표가 되는 질문을 함으로써 아동이 책읽기에 참여하게 유도한다는 점이 다르다. Whitehurst 등(1988)의 정의에 따르면 본 연구에 사용된 직접적 질문하기와 간접적 질문하기는 성인과 아동의 책읽기 과정 중에 성인이 질문 등을 통해 아동을 책읽기에 참여시키는 대화식(dialogic) 또는 상호작용적(interactive) 책읽기인 반면, 진술하기는 책읽기에 아동을 개입시키기보다는 성인이 책의 내용을 그대로 전달하는 방식의 비대화식(monological) 책읽기이다. 많은 선행연구들에서 대화식 책 읽기의 언어 촉진 효과를 검증한 바 있는데(Arnold et al., 1994; Blewitt & Lagan, 2016; Hargrave & Sénéchal, 2000; Elley, 1989; Mol et al., 2009; Wasik & Bond, 2001; Whitehurst et al., 1994, 1988), 본 연구에서는 전략 간 차이는 유의하지 않았으나 아동이 수동적인 청자로만 참여하는 비대화식 책읽기인 진술하기가 다른 두 가지 대화식 책읽기 방식에 비해 전체 수용어휘 목록을 습득하기까지 걸리는 시간이 길다는 것을 보임으로써 선행연구 결과들을 일부 지지하는 결과를 확인하였다. 특히 아동들에게 목표어휘를 직접 시연해보게 하거나 목표어휘와 참조물을 명시적으로 연결하여 알려주는 전략이, 아동에게 해당 어휘가 포함된 주변적 질문을 하는 것에 비해 어휘 목록 습득 속도가 빨랐다는 점에서 직접적 질문하기 전략의 시간적 효율성을 확인할 수 있었다.

본 연구는 책읽기의 목표를 ‘어휘 학습’에 두고 종속변수를 설정하였으나, 상호작용적 책읽기에서 성인이 여러 유형의 질문을 비롯한 촉진 전략을 사용했을 때 아동의 어휘 및 구문, 형태, 화용론적 측면에 긍정적 영향을 미쳤음을 보고한 많은 선행연구들을 고려하면(Bus et al., 1995; Sénéchal, Thomas, & Monker, 1995; Sénéchal et al., 2008; Whitehurst et al., 1988. 1994; Wasik et al., 2016), 간접적 질문하기를 비롯한 다양한 의문사를 사용한 질문하기의 중요성을 간과할 수 없다. 또한 단순언어장애아동의 경우 시연 전략을 활용한 어휘 학습 효과가 제한적임을 보고한 선행연구를 고려할 때(Alt & Spaulding, 2011), 본 연구에서와 같이 일반 아동만이 아닌 의사소통장애 아동 집단과 비교 연구를 수행한다면 또 다른 결과가 도출될 수 있음을 주의해야 한다. 의사소통장애 아동은 일반적으로 어휘집(lexicon)에 저장하고 있는 어휘량이 적기 때문에 새로운 어휘가 문맥 안에서 주어졌을 때 그 의미를 유추하는 데 어려움이 있으므로, 의사소통장애 아동에게 일반 아동과 동일한 책읽기 프로토콜을 적용하기에는 제한적일 수 있다. 따라서 의사소통장애 아동 집단과의 비교연구를 통한 체계적인 책읽기 중재기법 연구가 필요할 것으로 보인다. 또한 본 연구에서 10회기를 종료했을 때 목표어휘 8개를 모두 습득하지는 못한 것으로 나타난 결과를 고려해볼 때, 목표어휘의 언어적 복잡성 수준 및 노출 횟수 등을 종합적으로 고려한 책읽기 중재 프로토콜 개발을 목표로 한 후속 연구가 요구된다. 본 연구는 주 2회 총 10회기의 책읽기 활동을 실시함으로써 회기 간 시간적 간격이 짧아 분석에 제한점이 있었다는 점 및 집단 간 REVT 수행력에 유의한 차이는 없었으나 수용어휘력의 경우 평균점수의 범위가 8.25점으로 다소 높았다는 점을 한계로 들 수 있다. 후속연구에서는 연구설계 및 집단 통제 시 이러한 점들을 보완할 것을 제언한다.

Acknowledgments

This work was supported by National Research Foundation of Korea grant funded by the Korean Government (NRF-2016R1D1A1B03935703).

본 연구는 2017년도 정부(교육부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 기초연구사업임 (NRF-2016R1D1A1B03935703).

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