읽기학습장애의 개념과 진단 평가에 대한 통합 초등학교 교사들의 인식
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초록
본 연구는 한국 초등학교에서 학습장애로 진단하는 수가 급격히 감소하고 있는 현실을 통하여 그에 대한 통합 초등학교 일반교사들의 인식을 살펴보고 대안과 함의점을 찾아보고자 하는데 그 목적이 있다.
연구 참여자는 통합학습 일반 교사로 교육경력 7년에서 27년으로 평균 18.5년의 경력을 가지고 있으며 읽기학습장애 학생 혹은 읽기에 어려움이 있는 학생들을 지도한 경험이 있는 9명의 교사를 대상으로 하였다. 연구도구로는 4개의 주제를 통한 반 구조화된 개방형 질문을 사용하여 교사들의 의견을 수집하여 유목화 하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 학습장애에 대한 인식에서 학습장애 진단검사 객관성 부족과 학부모 대상 학습장애에 대한 이해가 필요로 하였다. 둘째, 특수교육지원대상의 확대로는 특수교육 지원 대상 범위 확대의 필요성과 특수교육 지원 대상 범위에 대한 축소를 요구하였다. 셋째, 읽기학습장애에 대한 효과적인 선별 방법으로는 읽기학습장애 진단 검사 전문 인력배치와 공식적이고 체계적인 평가도구시스템 개발을 논하였다. 넷째, 읽기학습장애 교육의 질 제고를 위한 교과교육의 방향으로는 교육과정 재구성, 다양한 읽기 경험의 제공이 필요하다는 것을 알 수 있었다.
본 연구 결과를 통해 통합 학급 초등학교 교사들은 학습장애 및 읽기학습장애에 대한 인식과 진단 및 실태, 효과적인 진단방법에 대한 합의점을 알 수가 있었다. 그리고 교육의 질 제고를 위한 교과교육의 방향성과 체계적인 지원방안을 알 수 있었다.
Abstract
The study aims to examine the present declining rate of students diagnosed with learning disabilities (LDs) in Korea though an analysis of interviews with inclusive school students.
The participants in the study were teachers of integrated classes with an average of 18.5 years of educational experience ranging from a low of seven years of experience to a high of 27 years. Nine teachers had experience teaching students with reading disabilities or reading learning disabilities. The research tool was a semi-structured, open-ended questionnaire composed of four topics related to reading and learning disabilities. The interview results were normalized according to the subject of teachers' opinions.
First, in the recognition of learning disabilities, lack of objectivity for diagnostic tests of learning disabilities and understanding of learning disabilities for parents were required. Second, there were opinions that it was necessary to expand the scope of support for special education and various opinions on the scope of support. Third, teachers suggested the placement of specialized personnel for reading learning disability diagnosis test and the development of a formal and systematic evaluation tool system as an effective screening method for reading learning disabilities. Fourth, it is necessary to reorganize the curriculum and to provide various reading experiences as the direction of subject education to improve the quality of education for reading learning disabilities.
Through this study, elementary school teachers in integrated classrooms were able to find out the perception, diagnosis and actual conditions of learning disabilities and reading disabilities, and opinions on effective diagnosis methods. In addition, the direction of subject education and systematic support plans for improving the quality of reading education were found.
Keywords:
Learning disabilities, inclusive classroom teachers, low achievement, learning disabilities키워드:
읽기장애, 통합 초등학교 교사, 학습부진, 학습장애Ⅰ. 서 론
교육부는 모든 학생이 행복한 출발을 위한 ‘기초학력 지원 내실화 방안’을 발표하였다. 주요 핵심 추진 내용으로는 단위별 기초학력 진단에 따라 맞춤형 지도, 초등 저학년 집중지원으로 평등한 출발선 보장, 기초학력 보장법 재정으로 국가, 시ㆍ도, 학교의 책무성 강화를 제시하였다(Ministry of Education, 2019a). 이 중 학교 안ㆍ밖 기초학력 안전망 내실화를 위해 교실 내 기초학력 미달학생 지도 수업모형을 마련하기 위해 선도ㆍ시범학교를 확대 운영하고, 실효성 있는 보충학습 지도를 위한 보조인력 배치를 확대ㆍ추진한다. 또한 학교 밖에서는 기존 학습종합클리닉센터의 역할을 제고하고 복합적 요인에 의한 특수 분야에 대한 지원도 강화를 강조하였다.
이처럼 기초학력을 기반으로 하는 학업성취는 학령기 아동·청소년의 중요한 발달 과제이며 학업성취도는 각 급 학교 진급이나 졸업, 진학 등 교육선발 과정의 중요한 기초자료로 사용되었다(Kim, 2006; Kim & Jeon, 2010). 선행 연구에 의하면 난독증을 비롯한 학습장애는 연령, 인종, 언어적 배경, 사회경제적 지위와 상관없이 모든 집단에서 나타나며(Lyon, 1995), 학령기 아동의 5~15%의 출현율로 나타난다(Rutter et al., 2014). 학습장애 학생 중 80~90%는 읽기학습장애를 가지는 것으로 나타난다(Eden & Vaidya, 2008; Lerner, 1989). 읽기는 학교 학습에서 기본이 되며 읽기를 위한 능력으로는 음소인식, 해독, 유창성, 어휘, 읽기 이해로 구분할 수 있으며(Maynard et al., 2010; Bae & Park, 2019) 학령기 동안 학생이 이루어야 하는 중요한 성취 중의 하나로 대부분의 학생들은 읽기에 큰 어려움이 없지만 일부 학생들은 읽기학습에 큰 어려움을 경험하게 된다(Woo & Kim, 2012). 읽기 수행이 생활연령, 지능, 교육정보에 비하여 유의미하게 뒤떨어져 읽기에 어려움을 가지는 이질적인 집단을 읽기장애(reading disabilities)라고 한다(National Institute of Special Education, 2009b).
Kang과 Kim(2019)은 장애인 등에 대한 특수교육법이 제정된 2008년부터 2019년까지 국내에서 발표된 학습장애 관련 논문을 학교급으로 분석하였는데 그 결과 초등이 86.1%, 중등이 5.7%, 고등이 2.5%를 나타내었다.
제 5차 특수교육발전 5개년 계획에서 ‘통합교육 및 특수교육지원 내실화’의 하위 추진과제로 ‘장애정도를 고려한 맞춤 지원 내실화’를 제시하였으며 이중 학습장애 학생의 조기 선별을 위한 구체적인 기준 마련과 학습장애 학생을 위한 교육지원 모델 발굴 및 보급 등을 강조하였다(Ministry of Education, 2017). 그러나 최근 한국의 특수교육 분야에서 학습장애 관련 학회와 여러 분과 및 단체에서는 학습장애로 판별되는 학생의 수가 급감하고 있는 것에 대하여 큰 우려와 걱정을 나타내고 있다. 교육부에서 발간된 특수교육통계를 기준으로 2010년도 학습장애 학생의 수는 6,320명으로 전체 특수교육대상자의 7.93%를 차지하는 것으로 나타났다. 하지만 2018 특수교육연보고서에서 학습장애 학생의 수가 1,627명으로 전체 특수교육대상자의 1.8%를 차지하는 것으로 보고되었다. 반면에 주목할 만한 사실은 지난 10년간 학습장애 학생의 출현율이 감소하는 동안 학습부진 학생 및 난독증 학생수가 증가하였다는 점이다(Kim & Kim, 2019).
이런 위기감 때문인지 최근 한국에서는 이에 관련된 연구가 주로 많이 진행되고 있다. Kim과 Koh(2018)의 학습곤란(learning disabilities: LD) 학생을 위한 교육지원의 확장적 전환, 학습장애(LD) 정의 체계 재구조화 연구에서는 ‘학습’장애에 대한 적절한 교육 지원의 부재와 학습 ‘장애’라는 낙인화 현상을 개선하기 위하여 학습장애(LD)의 정의를 재정립하였다. 또한 학습장애는 잠재적인 구인으로서는 지금까지 완전한 합의가 힘들었으므로, 차세대 학습장애 정의와 진단을 위하여 하이브리드 모델로 학습장애의 진단과 중재를 새롭게 접근해야 한다고 주장하였다.
또 다른 한편으로는 Kim 등(2018)의 연구에서 우리나라 헌법을 근거로 하여 모든 학생들에게 균등한 기회가 보장되어야 한다는 것이다. 우선 장애인 등에 대한 특수교육법 에 포함된 특수교육대상자를 주목하였다. 특수교육대상자는 장애인 및 특별한 교육적 요구가 있는 자를 의미하며, 학습장애를 지닌 특수교육대상자도 이에 해당한다. 학습장애는 1994년 특수교육진흥법이 전부 개정되면서 하나의 독립된 장애영역으로 포함되었다. 최근 10년간 특수교육대상자 현황을 살펴보면, 전체 특수교육대상자 중 학습장애 학생의 선정 비율은 2009년 8.7%에서 2019년 1.5%로 건강장애 학생(1.9%) 보다 더 적게 나타났다(Ministry of Education, 2019). 이는 학습장애를 지닌 특수교육대상자가 감소하고 있음을 알 수 있다. 하지만 학령기 학생 중 난독증, 학습부진아, 학습지원 대상과 같은 특별한 교육지원을 필요로 하는 학생 수는 점차 늘었다. 이러한 최근의 현실을 반영하여 학습장애, 난독증, 학습부진(경계선 지능 포함) 및 학습지원 대상 학생은 어디까지이며, 이러한 집단에 대한 특수교육의 역할은 무엇인지에 대하여 제시하였다.
특수교육지원센터를 중심으로 한 특수교육대상자 선정 및 판별 절차의 경우 특히 학습장애의 진단과 선별에 있어서 중재반응모형(RTI)과 불일치 모형이 동시에 사용되고 있다는 것을 단편적으로 볼 수 있다(Kim et al., 2009).
중재반응모형(response to intervention: RTI)에서 1단계와 2단계에서는 일반학급과 소그룹 중심의 집중교육이 이루어지며, 일반교사가 주로 중재를 담당하게 된다. Tier 1과 Tier 2 단계에서 반응하지 않는 학생들은 각 지역의 특수교육지원센터(special education support center)에서 불일치모형(discrepancy models)을 기준으로 학습장애를 진단하고 진단 기준에 근거하여 특수교육대상자(students with special needs)를 선정하게 된다. 일반교육과 특수교육이 혼재하는 한국식 학습장애 진단 체계라고 볼 수 있다. 하지만 이러한 진단 체계에 대한 부모와 통합학급 교사들은 완전히 이해하거나 진단하는 데 여러 어려움 혹은 다양한 목소리들을 내고 있다. 관련 연구들은 학습장애 학생 당사자에 대한 연구보다는 통합학급 교사나 부모를 대상으로 한 연구가 최근 많이 늘어나고 있다. 특히 초등학교 시기에 학습부진 및 학습장애에 대한 인식 선행연구들을 살펴보면 초등학교 교사를 대상으로 한 연구가 대부분이다. 초등학교 교사들은 학습장애를 경험적으로 인식하고 있기는 하지만 명확하게 정의내리는 데에는 어려움을 보였다(Kang & Park, 2018). 또한 학습장애 학생들이 보이는 문제로는 학습관련 문제, 사회성 관련 문제가 대부분이었고, 이들에 대한 지원에서도 지원 방법, 시간 부족 등의 문제들이 있다고 지적하였다(Lee & Kim, 2008).
Choi 등(2019)은 교육 사각지대 학습자 선별의 실제적 지원을 위한 교사의 인식을 연구하였다. 연구결과 초등학교 교사의 경우 특히 역기능적 가족관계, 낮은 상황인지능력 능력, 학습무기력, 반사회적 및 품행문제 순으로 특성을 구분하였다. Na 등(2019)의 연구에서 자녀가 심각한 읽기 어려움을 지닌 부모를 대상으로 117개의 개념과 31개의 하위범주, 12개의 범주를 확인하였다. 그리고 Choi와 Park(2012)은 초중등학교 교사 240명을 대상으로 한 연구에서 학습장애 선별과 지능에 대한 오개념을 가지고 있었으며, 특히 지능에 대한 기준이나 의뢰 전 중재 개념에 대한 인식은 80% 정도 모르는 것으로 나타났다.
Kang과 Park(2018)은 중등 학습부진 및 학습장애에 대한 중등 일반교사 7명과 특수교사 5명을 대상으로 한 질적 연구에서 중・고등학교 때는 거의 학습장애가 나타나지 않는다고 인식하고 있었다. 또한 지원 대상의 적절성에 있어서 정작 도움이 필요한 학생들은 학습부진 지원 프로그램에 도움을 받지 못하고 오히려 학습부진이 아닌 학생들이 받는 현실을 지적하였다. Byun과 Park(2013)의 연구에서도 학습장애 학생과 학습부진 학생에 대한 초등학교 교사의 인식을 연구하였다. 학습부진 학생에 비해 학습장애 학생에 대한 교사의 인식은 다소 부정적으로 나타났으나, 진단평가에 어려움을 보였다.
Lee와 Kim(2008)의 연구에서는 초등학교 교사들을 대상으로 학습장애로 의심되는 학생들에 대한 설문 조사를 통하여, 특히 학습장애에 대한 개념이 불명확하게 정립되어 있고 특히 학습장애의 경우 진단 기준 및 절차에 대하여 일반 교사들의 낮은 인식 수준을 확인할 수가 있었다.
이처럼 한국의 학습장애 현실과 그에 대한 연구자(Park & Son, 2015), 전문가, 교수들의 다양한 의견이 있으며, 통합교육 현실에서 학습장애 학생들을 가장 많이 가르치고, 특수교육의 관점이 아닌 통합 교사의 의견에 대한 연구가 필요하다. 이에 본 연구에서는 초등학교에서 근무하는 통합교육 교사들의 생생한 목소리를 바탕으로 특히 읽기학습장애 학생들에 대한 의견과 왜 많이 진단되지 않는지에 대한 연구를 네 가지 소주제인 학습장애에 대한 인식, 특수교육 지원 대상 확대에 대한 의견, 읽기 학습장애의 효과적인 선별 방법, 교과 교육의 질 향상 방법으로 구성된 구조화 및 반 구조화된 면담지를 통하여 조사하였다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 참여자
본 연구의 참여자는 K대학교에서 특수교육을 전공한 교육학 석사과정 재학생으로 읽기학습장애 학생 혹은 읽기에 어려움이 있는 학생들을 지도한 경험이 있는 9명을 대상으로 하였다. J특별시 초등학교 통합학급 담임교사로 최소 7년에서 27년까지 다양하였으며, 평균 경력은 18.5년이었다. 읽기학습장애 혹은 읽기에 어려움이 있는 학생들의 지도학생 수는 1명에서 9명까지 이었다. 연구 참여자의 기본 정보는 Table 1과 같다.
Participants' information
2. 자료 수집 절차
면담을 실시하기 전 연구목적에 사용될 질문지는 읽기학습장애의 개념과 진단 평가의 키워드를 중심으로 선행연구를 통해 선정하였다. 선정된 내용으로 학습장애 대한 인식, 특수교육지원대상 확대, 읽기학습장애에 대한 효과적인 선별방법, 교육의 질 제고를 위한 교과교육의 방향으로 개발하였으며 1차 설문문항에서 총 2차례에 걸쳐 특수교사 경력 5년 이상, 언어재활사 경력 10년 이상 된 전문가 3명을 대상으로 2차에 걸쳐 문항의 내용타당도를 검증하고 수정ㆍ보완하였다. 질문문항은 내용타당도는 Likert 5점 척도를 사용하여 내용타당도 검증을 받았으며 구체적인 질문내용은 Table 2와 같다.
Question’s item for interview
자료 수집 방법은 개별 인터뷰를 중심으로 진행하였다. 연구대상자에게 연구에 대한 취지 및 목적을 설명하고, 동의를 구한 후 실시였으며, 인터뷰 내용은 사전에 동의를 구하여 녹음 한 후에 전사하여 정리하였다.
3. 자료 분석
면담을 마친 후 2주 이내에 본 연구를 진행한 특수교육 박사학위 소지자 2명이 주제별 번호에 근거한 전사된 자료는 유목화 하여 정리하였다. Jung 등(2020)연구의 자료 분석 기법인 연속적 비교법(constant comparative method)을 활용하여 코딩과 하위 범주를 범주화하고 주제를 도출하였다. 타당화는 Kang과 Park(2018)에서 활용한 Max van Manen의 해석학적 현상학 분석 절차법을 활용하였다. 3단계로 구성되며, 첫째, 인터뷰 내용을 분석하기 위해 녹음된 음성파일을 모두 전사하였고, 둘째, 코딩 자료를 범주에 맞게 정리하고, 자료들을 범주화하여 동일한 의미를 가진 내용을 묶어서 범주화하였다.
4. 연구의 타당성과 신뢰도
본 연구에서 타당도와 신뢰도를 확보하기 위해 공동연구자는 녹음된 음성파일을 전사하고 연구자가 그 음성을 들으면서 전사내용을 점검하였다. 코딩자료의 신뢰성을 높이기 위해 연구보조원이 코딩한 자료를 연구자가 더블 체킹하고 일치되지 않은 부분에 대해서는 서로 논의 후 합의점을 도출하였다. 작성된 내용에 대해 연구 참여자들에게 전달한 후 참여자들의 의도했던 내용이 잘 정리되었는지에 대해 확인하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 응답결과에 따른 분석
학습장애에 대한 교사들의 응답을 분류하면 Table 3과 같다. 학습장애에 대한 인식, 특수교육지원 대상 확대에 대한 의견, 읽기 학습장애에 대한 효과적인 선별 방법, 그리고 교과교육의 방향성을 중심 주제를 살펴보았다. 주요 내용으로 인식에서 학습장애 진단검사 객관성 부족, 학부모 대상 학습장애에 대한 이해가 요구되었으며 지원대상 확대로는 특수교육지원 대상 범위 확대 및 축소를 응답하였다. 선별방법으로는 읽기학습장애 진단 검사 전문인석의 배치와 공식적이고 체계적인 평가도구시스템 개발을 요구하였으며 마지막으로 교육의 질 제고를 위해서는 교육과정을 재구성하고 다양한 읽기 경험 제공을 요구하였다.
Seb-classification by topic according to responses
2. 학습장애에 대한 인식
학습장애에 대한 인식으로는 교사가 느끼는 학습장애에 대한 부담과 학부모 상담과정에서 학습장애 인식 및 이해 부족, 자녀의 교육에 대한 관심부족, 부모의 진단 거부 등으로 이에 학습장애에 대한 올바른 이해의 필요성을 언급하였다.
학습장애의 진단 및 판별을 위한 객관적인 검사도구 선정부터 해석까지 이루어지는 일련의 과정이 통합학습 교사가 진행하기에는 다소 어려움이 많음을 지적하였다. 구체적으로 교사들의 응답을 통하여 그에 대한 근거를 확인하고자 한다.
“학습장애는 선천적 요인 (뇌의 문제, 기질적 문제, 주의집중 부족), 환경적 요인 (부모의 양육환경, 부모의 무관심 등), 심리적 요인 (공부에 대한 거부반응, 과도한 스트레스 등) 등 각 학생이 처한 상태에 따라 다르다고 생각한다.” (A 교사)
학습장애의 원인도 다양하고 이론적으로 합의되지 않은 상태에서 현장 교사들은 다양한 원인이 있으니 그에 대한 판단이나 지도가 어려운 것으로 생각하고 있었다. 그리고 일부 교사들은 진단 검사 도구에 대한 사용에 대한 부담감이 있었고, 교사나 학부모들이 여전히 학업 성취수준이 낮다고 해서 학습장애로 진단하기에는 현실은 부정적이라는 의견을 제시하였다. 소위 말하는 ‘공부 못하는 것도 장애가 되나?’ 라는 인식이 아직은 존재하기 때문에 학습장애에 대한 진단 의뢰나 선정 비율이 낮을 수밖에 없다고 주장하였다.
“학습장애로 진단하기에는 검사도구의 선정·분석이 어렵고 학습 성취수준이 낮다고 해서 ‘장애’로 선별하는 데는 교사나 학부모의 인식이 부정적이기 때문입니다. (중략)“학습장애를 판별할 객관적인 검사도구를 활용하기 어렵기 때문입니다.” (D 교사)
“학습장애와 학습부진을 구별하여 판별할 수 있는 기준이 없다. 학습장애로 판별되어 받는 교육적 지원보다 사회 부정적 인식이 더 크기 때문이다.” (F 교사)
학습장애에 대한 이해 및 인식이 부족, 자녀 교육에 대한 관심부족, 진단 거부 등으로 인해 학습장애의 진단이 제대로 이루어지지 못하고 있는 상황에서 부모들에 대한 인식이나 이해 교육이 필요하다는 의견이 많았다. 특히나 다른 장애와 달리 학습장애의 경우 그 거부감이 상당히 강하다는 점을 강조하고 있다.
“학부모의 관심 부족, 학습장애에 대한 개념 이해 부족 때문이다.” (I 교사)
“학습장애로 지정하는 과정에서의 교사·학부모·학생의 부담, 학습장애에 대한 그릇된 인식 무사안일주의(우리 아이는 아닐거라는 ~)등도 존재한다.” (F 교사)
“지적장애 수준이 아닌 경우, 학부모에게 학습장애라고 교사가 판단하기도 힘들고 한 학기 이상을 지도하지 않고 부모에게 섣불리 진단하여 말하기도 조심스럽다. 그러다 1년이 지나고 담임이 바뀌면 다시 새로운 담임을 만나고 이러한 순환이 계속되고 있다.” (H 교사)
매년 담임교사가 바뀌고 반이 바뀌는 지금의 초등학교 운영 현실도 실제 학습장애를 선별하고 지원하는 입장에서는 부정적인 측면도 존재하는 것으로 나타났다. 독일의 경우 초등학교 시절 내내 한명의 교사가 학생을 지도하면서 학습의 변화와 특성을 지속적으로 지원해주고 있으며 이러한 제도적인 측면에서 교육의 안정성의 측면에서도 고려해볼 필요가 있을 것이다.
“학부모들이 장애 진단을 원하지 않고 검사받기를 거부하는 경우가 많기 때문인 것 같다.”(C 교사)
“학습장애 진단과정이 복잡하다. 그리고 부모의 동의를 구하지 못하는 부분도 있었다.” (B 교사)
“장애에 대한 거부감이 강한 듯합니다.” (J 교사)
이러한 다양한 진술들은 교육 현장에서는 알고도 부모의 동의를 받지 못하거나 진단과정이 복잡하다고 생각하여 의뢰되지 않는 것을 알 수 있다. 중재반응모형, 불일치 모형 등의 학습장애 진단 모형에 대한 이론적 모든 내용에 대한 교육은 힘들더라도 특수교사의 통합학교에서의 역할과 매 학기 1회 이상 실시하는 장애이해 교육에 진단 및 평가에 대한 내용들을 포함하여 진행할 수 있을 것이다.
3. 특수교육지원대상 확대
현행 장애인 등에 대한 특수교육법에 명시되어 있는 학습장애에 대한 정의 범주, 범위를 학습부진이나 학업 저성취에 대한 개념을 모두 포함해야 한다는 의견에 대해서는 서로 상충되는 의견을 보였다.
기초학력이 부족하다고 할 수 있는 학습부진이나 학습저성취의 학생들에 대해서 현행 이루어지고 있는 단일 사업 중심 지원이 아니라 법적 기반으로 뒷받침되면 보다 더 체계적이고 효율적인 지도 접근이 가능할 것이라고 생각했다.
“특수교육이 학습부진과 저성취까지 포함해야 한다는 의견에 적극 동의한다. 학습장애, 학습부진, 저성취를 모두 포함한 판별과 개별적인 지원이 필요하다.” (대상자: G 교사)
“특수교육에 포함하는 것에 대해서는 우리나라의 특수교육에 대한 인식이 긍정적이지 않은 면에 있어서 어려움이 있으리라 여겨진다. 하지만 학습부진, 학업 저성취 학생에 대한 정확한 진단과 함께 학생의 상태에 따라 보조인력을 지원해주는 프로그램은 반드시 필요하다고 생각하고 현재 우리나라 교육제도에서는 학습부진, 학습 저성취 학생을 무조건 진급시키는데 과목별로 진급시키지 않고 2~3년이 되어도 부진상태일 경우 ‘특수교육’으로 포함시키는 것도 좋을 듯 합니다.” (A 교사)
학습부진, 저성취를 지능이 평균 범위냐 아니냐에 따른 원인적인 측면 보다는 결과적으로 학업성취가 다른 학생들에 비해 낮은 사실은 분명하다면 특수교육지원 대상에 학습부진이나 저성취까지 포함하자는 의견을 일부 교사들은 제시하였다. 다면 2~3년의 장기간 모니터링이나 중재반응모형을 길게 적용해본다던지 과목별로 학년 진급을 제안하기도 하였다.
“특수교육이 학습부진과 저성취까지 포함해야 한다는 의견에 찬성합니다. 학습장애를 특수교육의 학문적 범주에만 두지 말고 학습부진의 연장선에서 생각을 하거나 학습부진과 학습장애는 같은 공통분모를 갖고 있다는 인식을 가져야 합니다.” (F 교사)
또한 한 교사는 학습장애가 더 이상 이론적 틀에 갇혀 있지 말고 실제 학습에 어려움이 있는 학습부진이나 저성취까지 함께 지원할 수 있는 범주의 확장화가 필요하다고 주장하였다.
학습장애와 학습부진, 학습 저성취의 영역은 양적, 질적으로 발전해오고는 있으나 아직까지 구체적인 조작적 정의가 되지 않은 현 시점에서 부모들의 저항감과 일반교사가 지도하기에는 한계점이 도래됨으로 특수교육 지원 대상 범위 확대에 반대하는 의견을 언급하였다.
“학습부진이나 학습 저성취는 장애뿐만 아니라 다양한 원인으로 나타날 수 있으므로 학습부진, 학습 저성취를 학습장애로 지도하기에는 무리가 있다고 봅니다.” (대상자: D 교사)
“학습 부진의 원인에 대한 정확한 진단이 선행되어야 한다고 봅니다. 학습부진을 겪는 모든 학생들을 포함시키는 것의 문제는 많은 논의가 필요할 것 같습니다.” (대상자: I 교사)
“원인이 다르기 때문에 어려울 듯. 학부모의 반발도 고려해야 할 듯 합니다.” (대상자: J교사)
두 명의 교사는 학습부진과 학습장애의 원인이 다르다는 측면에서 함께 대상을 묶거나 포함하는 의견에 대해서는 부정적인 인식을 드러내었다. 특히 학습장애 연구 영역에서도 명확하게 학습장애와 학습부진 등 학습에 어려움을 가지는 학생들의 구별 기준들이 합의되지 않은 상황에서 현장의 교사들은 그런 점들까지 우려를 나타내었다.
“학부모들은 특수교육대상자로 선정되는 것에 저항감이 크다. 특수교육대상자(지적 또는 신체장애)를 위한 교육으로 보고 자녀의 어려움을 시기가 지나면 자연히 해결될 것으로 보고 있는 경우가 많다. 특수교육대상자가 되어도 특수학급 또는 순환지도에서 심각한 수준이 아닌 경우는 학습부진 수준의 학습장애에 대해서는 적극적 지도가 되지 않는 것 같다.” (H 교사)
“현실적으로 학습부진, 학습 저성취 학생까지 지도할 수 있는 특수교사가 학교에 배치될 수 없을 것 같다. 담임교사가 학생들에 대한 이해를 높일 수 있는 연수 등을 통하여 그들을 좀 더 이해하고 지도하는 것이 좋겠다.” (B 교사)
“학습부진의 정도의 차가 개인마다 다른 경우가 많은데 교사가 판단하기에도 학습장애 수준 정도의 학생은 특수교육에서 지도하는 것에 긍정적이다. 실제로 초등학교 3학년 여학생을 지도한 적이 있는데 수 개념이 없어서 수 개념을 지도하는 데만 한 달 이상이 걸렸는데도 항상 제자리 걸음이다(99 다음은 100이라고 수 백 번을 가르쳐도 결국 개념을 터득하지 못함. 지금 생각해보면 학습장애가 아니었나 싶다).” (E 교사)
또한 특수교사의 역할에 대하여 학습장애를 제외한 다양한 장애에 대한 교육을 배우는 현재의 대학의 특수교육과 교육과정 특성상 학습부진 내용까지 특수교사가 다루기엔 전문성이 떨어질 수 있으며, 맞지 않을 수도 있다고 주장하였다. 특히 사례를 통하여 뒤늦게 학습장애가 아니었나를 깨달은 경우도 있었다.
3. 읽기학습장애에 대한 효과적인 선별방법
읽기학습장애의 진단 전문성을 지닌 전문가를 배치하거나 외부기관과 연계한 지원 방안을 언급하였으며 국가단위 일관 평가시스템 개발 방식 도입 제안하였다.
읽기학습장애의 진단과정에 필요한 전문 확충과 협력기관(병원, 클리닉센터 등)이 필요함을 언급하였다. 현재 특수교육지원센터의 특수교육대상자 선정 및 평가의 역할이 점점 커지고 있으며, 권역별로 운영이 되고 있지만 학습장애의 경우 별도의 전문가에 대한 역할과 수요가 있음을 제시하고 있다.
“현재 우리 반에 읽기부진 학생의 진단평가에서 3명이 판별되어 방과 후 수업으로 지도하기에 앞서 학생의 수준을 정확히 진단하기 위해 학부모의 동의를 얻어 여러 가지 검사를 실시하였는데 이를 실시하는데 어려움이 많았습니다. 검사 실시 방법에 대한 지식부족 검사시간이 너무 길어 방과 후에 따로 시간을 내야하는 등 어려움이 있어 이런 전문적인 검사를 외부기관에서 전문적으로 실시해 주었으면 좋겠다는 생각을 했습니다.” (E 교사)
“교사관찰, 부모면담에서도 정확한 판단이 이루어지기에 어려움이 있을 수 있으므로 학습 부진아 진단평가에 대한 결과와 전문가의 관찰 및 면담을 통해 읽기장애의 원인 및 치료 방법 등을 알고 중재프로그램을 통해 극복하면 좋겠음 (전문가: 읽기장애학생들을 교육했던 다양한 경험들을 갖고 있는 교사 또는 이론 연구가 전문 의사 등) (A 교사)
“전문기관과 연계하여 장애를 판단할 수 있는 협력기관이 있으면 좋겠다.” (D 교사)
“종합적인 평가 및 전문가 의견” (C 교사)
“좀 더 전문적인 검사가 필요하다. J에서는 도교육청에서 이러한 검사를 의뢰하면 검사해주고 있기는 하다. 그러나 특수교육대상자가 되기 위해서는 소아정신과 진단을 받아야하는데 소아정신과 진단을 받는데 까지 어려움이 큼(부모가 고민, 인정하지 않음).” (H 교사)
현재 소아청소년 정신과 등에서 난독증 진단 검사를 실시하고 있으나 그 과정이 시간이 많이 걸리고 보호자가 인정하지 않는 경우가 많아 미국의 경우와 같이 학교심리학자, 학습 컨설턴트 등의 배치로 교사가 다 담당하기 어려운 부분을 감당할 수 있는 전문가의 육성과 지원이 필요할 것이다.
국가수준에서의 학업능력에 관련된 체계적인 평가도구 시스템개발이 시급하다고 언급하였다. 현재 교육학, 특수교육학, 언어치료학, 정신건강의학 분야에서 몇 종의 학습장애 진단 검사가 개발되어 있지만 전문적인 검사 연수나 통합 초등학교 교사들이 모든 검사와 진단을 다 할 수는 없기에 특수교사의 역할도 통합 교사의 입장에서는 기대할 수도 있을 것이다. 그리고 국가 혹은 지역 수준의 학습수준 진단 평가의 대중화 및 순회 특수교사 등 특히, J특별시와 같이 도서 벽지의 학교나 분교가 존재하는 곳에서는 전문가의 역할이 더 크게 요구된다고 볼 수 있다.
“국가단위 일괄 평가가 일부 필요하다. 실질적인 학생의 판단을 위해서는 전체 학생과 비교도 일부 필요하다고 생각한다.” (G 교사)
“초등 저학년 시기에 국가 수준의 체계적인 평가도구시스템 개발(3R’s).” (F 교사)
“읽기장애의 객관적 진단도구가 있으면 좋을 것 같다.”(C 교사)
“한 반에 2명은 학습장애다. 학급당 인원수를 줄여야 아마 케어가 가능하다.” (H 교사).
“저학년 말에 표준화된 검사(교사가 해석할 수 있으면 더욱 좋음)를 통해 위험군을 분류하고 분류된 친구들을 대상으로 정밀 검사를 해보면 어떨까요?” (J 교사)
특히 다른 시ㆍ도보다 J시의 경우 전체적으로 학업이 떨어지는 것을 교사들도 인식하고 있었으며, 검증된 평가도구, 표준화된 검사에 대한 수요가 상당히 큰 것으로 나타났다.
4. 읽기학습장애 교육의 질 제고를 위한 교과교육의 방향
읽기학습장애 학생들을 위한 질 제고를 위해서 교과교육에서 특히 교사들은 백워드 교육과정과 같은 교육과정의 재구성에 대해서 강조하였다. 최근 교육의 방향성은 교사 중심이 아니라 학생 중심이며, 교육과정, 교과서 등이 읽기에 어려움이 있는 학생들을 고려한 일반교육 환경 내에서 교수적 수정을 특수교사가 아닌 일반교사도 공감하고 있는 것으로 나타났다.
“국어 교과서의 경우 지문의 길이나 어휘의 수준이 고학년으로 갈수록 학생 간 차이가 많이 납니다. 책을 읽었지만 내용을 파악하지 못하는 경우가 있고 행간의 내용을 통해 어휘를 유추해볼 수 있음에도 그렇지 못해 읽기를 포기하는 학생도 있습니다. 따라서 학생 수준에 읽을 수 있는 적정한 지문의 길이, 어휘의 선택 등이 고려되어야 합니다.” (B 교사)
“교과학습에서 학습자를 진정한 이해에 이르기 위해서는 이해 중심으로 교육과정이 설계되어야 하고 그 구체적인 교육과정 개발의 모형으로 백워드 설계모형(backward design)을 제안하기도 한다. 이는 성취기준을 기반으로 한 교육과정 개발 모형으로 교육 내용의 우선순위를 분석하여 핵심개념과 원리인 주요 아이디어에 초점을 두며, 교수 설계 및 평가의 전문성을 개발하여 학생들의 성취를 향상시키기 위한 틀로 일반교육에서는 이미 백워드 설계를 통한 단원 설계 연구가 활발하게 진행되고 있으나, 특수교육에서는 연구가 전무하다시피 한 상황이다(중략) 일반교육과 달리 모든 면에서 개인차가 큰 특수교육대상학생에게 있어 교육과정과 교과서 분석을 통한 교육과정 재구성은 반드시 필요하다 생각한다.” (G 교사)
두 번째로 교과교육에서 읽기학습장애 학생들을 위한 질 제고를 위해서 다양한 읽기 경험을 제공해야 한다고 하였다. 읽기는 책이나 교과서와 같은 지필 자료, 시각적 자료에 근거한 활동이다. 하지만 읽기에 어려움이 있는 학생들은 소리와 철자 대응 관계와 같은 기본적인 읽기 기술을 목표로 하는 활동이나, 스마트 어플리케이션 등을 활용한 경험을 강조하였다.
“저학년의 경우는 대부분의 학생들이 한글을 떼지 않은 채 입학합니다. 따라서 입학초기 적응기간 동안 가르치는데 대략 이 기간 동안 한글을 떼지 못하면 읽기 학습장애로 간주되기도 합니다. 따라서 초등 저학년의 경우는 소리와 철자의 대응 관계를 명확하게 지도할 수 있는 충분한 시간과 자료가 제공되어야 한다고 생각합니다.” (B 교사)
“다양한 매체 및 읽기 연습 어플 개발 필요.” (A 교사)
또한 학교 이외에 가정과의 연계나 수업 시간 외의 시간 활용을 통해서 읽기에 어려움이 있는 학생들에게 천천히 읽기, 읽은 내용에 대한 친구들과 내용 나누기 등을 다양한 읽기 관련 경험들이 필요하다.
“국어과에 독서 단원이 신설되긴 하였으나 사실상 몇 시간만의 단원으로 독서능력향상이 기대되기는 어렵고 가정과의 연계지도나 아침시간 자투리시간을 활용한 다양한 읽기경험 제공이 필요한 것 같습니다. 국어 수업시수는 많으나 배워야할 영역들이 너무 많아서 차시를 조금씩 줄이고 차분히 읽고 생각을 주고받는 시간을 가질 수 있게 제도적인 개선도 요구되는 것 같습니다.” (D 교사)
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 통합학습 일반초등학교 교사들의 설문과 질적 인터뷰를 통해 초등학교에서 학습장애 및 읽기학습장애에 대한 인식과 진단 및 실태, 그리고 효과적인 진단 방법에 대한 내용을 종합적으로 분석하였으며 질 제고를 위한 교과교육의 방향을 통해 학습장애 뿐 아니라 학습부진과 저성취 학생들에 대한 체계적인 지원 방안을 마련하고자 하였다.
1. 학부모의 관심 부족이나 진단거부 그리고 교사의 부담
학습장애에 대한 인식으로 공통적으로 학부모의 관심 부족이나 교사의 부담, 부모의 진단 거부를 이유로 꼽았다. 이는 Ju(2016)의 연구에서도 살펴볼 수가 있는데 부모의 약 92.2%가 학습장애에 대한 용어는 들어 본 적이 있었으나 학습장애로 생각되는 아동의 유형으로는 지능은 정상인데 기초학력 수준에 미달인 학생 27.4%, 지능은 정상인데 다른 환경적 요인에 의해 학업성적인 부진한 학생 25.3%, 평균 이하의 지적 수준으로 학습에 어려움을 가진 학생 순으로 인식하고 있는 것으로 학습장애에 대한 정의를 정확하게 인식하고 있지 못하다는 결과의 연속선상으로 볼 수 도 있을 것이다. 또한 Kim과 Lee(2009)의 연구에서도 교사의 인식 부족, 그리고 그에 대한 충분한 정보 제공의 미흡 등을 이유로 제시하고 있다. 학습장애에 대한 인식은 Kim과 Kim(2019)의 연구에서 언급하였던 학부모의 학습장애에 대한 인식 및 이해의 부족으로 학습장애 선별 및 진단이 제대로 진행되지 않은 상황을 언급하연서 이를 학부모에게 학습장애에 대해 올바로 알리는 것이 필요하다고 주장하는 것에 지지를 한다.
2. 학습장애 및 학습부진에 대한 찬반의견 딜레마
둘째, 학습장애 및 학습부진에 대한 범위 확대로는 과목별 특수교육에 포함시키거나 개별적인 지원이 필요하기 때문에 포함되어야 한다는 찬성 의견과 다양한 원인이 있기 때문에 학습부진이나 학습 저성취로 포함시키면 안 되거나 학습 부진의 원인과 부모의 저항감 그리고 일반교사의 지도어려움으로 인한 반대 의견으로 찬반론이 대립되는 결과를 보였다. 이는 학교 현장에서 학습장애 및 학습부진에 대한 인식의 보편화가 되지 않았으며 그에 따른 적절한 지원 또한 어려움을 가지고 있다고 볼 수 있을 것이다. 따라서 학습장애나 학습부진에 대한 국가차원의 용어의 정의가 필요할 것으로 보이고, 이를 기반으로 학교에서는 일반교육과 특수교육과의 협력적으로 학습장애나 학습부진 학생들을 위한 교육적인 지원에 앞장 서야 할 것이다. 또한 융합적 접근, 하이브리드적인 접근(Kim & Koh, 2018)과 같이 특수교육 뿐 아니라 소아정신과, 언어치료 등의 다양한 학문적 협업도 필요할 것이다.
3. 교육시스템의 부재
기초학습부진 및 장애를 선도적으로 예방하기 위해서는 우선적으로 심각한 학업의 어려움에 직면할 수 있는 위험군 학생을 저학년 시기(초등학교 1~2학년)에 체계적으로 선별할 수 있는 교육 시스템을 갖출 필요가 있다(Beach et al., 2015; Compton et al., 2010). 이러한 체계적인 시스템을 통하여 위험군 학생을 적기에 선별할 수 있다면 시간의 지체 없이 필요한 교육을 제공하여 교육의 효과를 극대화할 수 있으며, 궁극적으로 고학년에서 기초학습부진 및 학습장애로 분류되는 학생 수를 감소시킬 수 있을 것이다(O’Connor, 2000; Vaughn et al., 2003; Wanzek & Vaughn, 2007). 우리나라의 경우 읽기학습장애에 선별 방법으로 담임이 선별주체인 경우 67.7%로 가장 많고 다음으로 특수교사가 17.4%였다. 이는 읽기장애아동이 일반학급에서 교육을 받고 있으며 선별에서 담임의 역할이 중요함을 나타내는 것으로 볼 수 있다(An, 2006). 현재 교육부(2019b)에서는 기초학력 보장 법안의 주요 내용으로 기초학력 진단·지원 및 평가 체제 개편을 위해 선도ㆍ시범학교를 중심으로 운영하고 현직교원을 대상으로 표준 안내서 배포와 기초학력 지원단을 구성하여 시범 운영하고 있다. 앞으로 많은 학생들과 교사들이 참여할 수 있도록 확대 운영할 필요가 있어 보인다.
4. 교육과정의 재구성 및 교수법의 다양화
읽기장애를 대상으로 교과교육의 관점에서 교육과정 재구성과 다양한 읽기에 대한 경험이 요구되는 것으로 나타났다. Son(2008)의 연구에서는 개념 교수 적용을 통하여 일반 학급에서 모든 학생들에게 혜택을 줄 수 있어야 한다고 제시하였다. 구체적인 방안으로 협동학습이나 사회나 과학 교과목 같은 경우에 개념도나 그래픽 조직자 등을 활용하여서 사용할 수 있을 것이다(Bos & Anders, 1990; DiCecco & Gleason, 2002; Heo, 2002; Son, 2008)
이상의 연구결과를 볼 때 읽기학습장애에 대한 통합학교 일반초등교사 인식은 읽기학습장애에 대한 정의가 우선적으로 이루어져야 할 것으로 보인다. 이를 위해 읽기학습장애에 대한 개념, 선별 및 사례성과 등 총체적인 관점에서 이루어질 수 있도록 제도를 개선하고 그 실행과정을 모니터링을 할 수 있는 체계적인 시스템을 구축할 필요가 있다. 또한 Heo(2017)의 연구에서도 제시하였듯이 통합교육의 성공을 위해 장애를 대상으로 하는 기존의 일반교육 내에서 개별 학생의 요구에 적절한 지원을 제공하는 개별화 지원 형태로 전환되어야 함을 시사하였다. 뿐만 아니라 학습 요구 속도에 맞춘 차별화와 학습 선호에 맞춤화된 개별화를 포괄하는 동시에 서로 다른 학습자의 특정한 흥미에 맞추어진 개별화 학습의 필요성을 강조하였다(Basham et al., 2016; Han, 2017). 이를 위해 최근 공학 기술의 발달로 교수설계 분야에서 테크놀로지 기반 교수법의 이론적 모델이 활발히 사용되고 있다(Lee et al., 2010). 읽기학습장애의 보편적인 학습 설계의 확산 및 개별화 교육자료 제공에서도 교수자 중심의 일방향적 지식전달이 아닌 학습자의 자발적 참여를 적극 유도하고 동기를 부여하여 스스로 학습 상황에 참여하도록 하기 위한 콘텐츠 측면에서도 고려되어야 할 사항이다.
본 연구의 한계점으로는 통합 초등학교에 근무하는 일반 교사의 읽기학습장애에 대한 인식을 9명을 대상으로 실시한 내용을 분석한 결과이여서 전체 교사 인식을 일반화에 한계가 있다. 또한 학습에 어려움이 있는 학생들의 지도 경험이 있는 교사들을 우선 연구대상에 포함하였지만 개별적인 경험과 주관적인 지도 내용들은 일반화 하는데 어려움이 있을 수 있다. 이에 더 많은 연구대상자들을 대상으로 훨씬 구조화된 설문지나 인식 자료 등을 통하여 실제의 목소리를 추후 연구에 제안해 본다.
Acknowledgments
이 연구는 2020학년도 광주여자대학교의 교내연구비 지원을 받아 수행된 연구임.
This work was supported by research founds of Kwangju Women’s University (2020).
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