언어재활사의 미디어리터러시 콘텐츠 활용 실태 및 중요도 연구

Ⅰ. 서론

디지털 기술의 다양성과 성장에 따라 미디어리터러시 교육의 개념은 사회적 맥락 속에서의 의사소통의 중요성이 강조되는 방향으로 의미가 확장되고 있다(Jeon, 2015). 교육 방향성의 변화에 따라 미디어리터러시에 대한 개념도 콘텐츠 중심의 글을 읽는 능력에 제한되던 것이 글의 내용과 정보가 사회적 관계 형성을 위한 의사소통의 중요한 수단으로 변화되고 있다. 무엇을 얼마나 알고 있는가라는 콘텐츠 기술 중심 교육 보다 필요한 정보를 어떻게 찾고 활용할 수 있는지 여부가 의사소통 및 교육의 핵심이 되고 있다. 교육부(Ministry of Education, 2019)는 학교 미디어리터러시 교육 내실화를 위하여 교원의 미디어 교육 역량 강화를 위한 연수 프로그램을 다양하게 지원하고 있다. 지능정보사회에서 미디어리터러시는 교원뿐만 아니라 사회 구성원으로 살아가는 모두의 기본역량으로 논의된다(An et al., 2017)는 점에서 언어재활사로서 미디어리터러시 콘텐츠 선택과 활용할 수 있는 역량을 갖추는 것은 매우 중요하다.

미디어리터러시는 유아, 초ㆍ중ㆍ고 학생, 성인 등 대상에 따라 정의와 구성요소가 다양하게 정의되고 있다(Jeon, 2015; Kang, 2021; Kim, 2019; Lee & Cho, 2017). 글자를 읽고 쓰는 능력인 리터러시가 미디어로 확장됨에 따라 미국 미디어교육전국연합회(NAMLE)에서는 미디어리터러시를 모든 종류의 의사소통 수단을 기반으로 행동하는 능력으로 정의하고 있다.

사람들은 의사소통을 통해 사회적 관계를 형성하고 소통하며 유지한다. 바람직한 의사소통은 형식적으로 언어를 주고받는 것뿐만 아니라 내포하고 있는 의미, 정보의 해석, 표현의 과정이 상호작용 되어야 한다(Bae et al., 2021). 따라서 다양한 형태의 미디어 매체가 전하는 정보의 내용을 분석, 선택하고 이를 통해 사회 구성원과 의사소통하는 능력인 미디어리터러시가 강조되고 있다(Yang et al., 2019).

의사소통장애인들도 사회적 환경과 변화에 적절하게 소통할 수 있도록 다양한 정보를 접할 수 있는 기회가 지원되어야 한다. 시대변화에 따라 새롭게 등장하는 의사소통 수단을 제공하고 다양한 미디어가 가지는 특성의 장점을 파악하여 유용하게 사용할 수 있어야 한다. 유아교사를 대상으로 미디어리터러시 교육에 대한 인식을 살펴본 Lee와 Cho(2017) 연구에서 유아교사의 77.6%는 미디어리터러시 개념에 대해 모른다고 응답하였다. 그러나 미디어리터러시 교육의 필요성에 대해서는 78.4%가 필요하다고 응답하였다. 즉 유아교사들은 대부분 미디어리터러시 교육의 필요성을 인식하고 있었으나 미디어 교육의 개념에 대해서는 다소 인식이 부족하였다. 따라서 의사소통 능력의 제한점으로 언어의 사회적 기능에 결함을 보이는 의사소통장애인에게 언어 중재 시 미디어리터러시를 활용하는 것은 의사소통 능력뿐만 아니라 실질적인 사회적 관계 형성 향상의 토대가 될 수 있다. 의사소통 능력은 사회적 상호작용 속에서 발달되기 때문에 의사소통장애인의 생활에 필요한 상황에서 카톡, 문자, 유튜브, 검색 등을 통한 실제 활동 중심의 프로그램 적용은 자기 주도적 언어 학습 및 사회성 증진으로 이어질 수 있다.

본 연구에서는 미디어리터러시를 인터넷, 유튜브, SNS(카카오톡, 인스타 등), 전자도서, 게임, 영화, 앱, 파워포인트 등을 활용하는 능력으로 보고, 이러한 미디어콘텐츠를 언어치료 현장에서 활용하는 유형, 적용 대상, 적용 빈도, 미적용 이유, 미디어리터러시 활용 활성화를 위한 요구도 등을 살펴보고자 한다.

미디어리터러시는 대부분의 의사소통장애인에게 접목할 수 있지만 특히 학령기 언어발달장애나 성인 언어장애인들에게는 더욱 효율적인 중재 자료 및 기술 제공이 될 수 있다. 인지 능력에 어려움을 보이는 의사소통장애 대상자는 언어 학습에 필요한 배경 지식이 부족하여 메시지를 이해하고 활용하는 능력과 언어 사용 및 의사소통 능력이 제한된다. 상대방의 감정이나 의도를 파악하는 사회적 의사소통 능력이 부족하여 상황에 적절하지 않는 반응을 보이기도 한다. 이러한 의사소통장애인이 사회구성원으로서 독립적인 생활을 도모할 수 있도록 일상생활을 중심으로 한 의사소통 지도가 이루어져야 한다.

미디어리터러시라는 새로운 의사소통 방식은 사회참여의 기회가 부족한 의사소통장애인에게 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 능력을 길러줄 수 있으므로 미디어 매체 활용 또는 미디어리터러시 교육은 매우 가치가 있다. 스마트폰과 같은 디지털 기기는 의사소통장애인의 인지적, 신체적 결함 등을 보완해 줄 수 있으므로 의사소통의 새로운 방식으로 부각되고 있다. 미디어 기기를 이용하는 방법은 타인과의 네트워크 형성을 통해 자신의 의사를 표현할 수 있는 만큼 의사소통능력 향상을 위한 매체로써 활용가능성이 매우 크다. 따라서 구어나 문어중심의 의사소통에 어려움을 보이는 의사소통장애인에게 미디어리터러시는 시각적, 청각적으로 제시되는 다양한 언어를 활용하여 이해하고 표현할 수 있도록 해야 한다(Jang & Kim, 2017). 또래 문화나 사회현상에 대한 경험을 제공하고 일상생활과 관련된 다양한 상황에서의 의사소통 기능을 연습할 수 있는 구조화된 학습 환경의 장으로 언어습득과 사용의 일반화를 위한 기회 제공이 절실하다. 의사소통장애인들에게 일상생활과 관련된 문자 주고받기, 카톡 사용하기, 유튜브 등을 통한 흥미로운 자료 활용으로 낱말 및 문장의 읽기 및 이해, 자신의 생각이나 정보 말하기, 쓰기 등과 같은 미디어리터러시 교육이 매우 필요하다.

교육부(Ministry of Education, 2019)의 특수교육실태조사에 따르면 특수교육대상자 75,021명 중 사회적 의사소통에 어려움을 보일 수 있는 대상자는 의사소통장애 1,745명(2.33%), 자폐성장애 9,792명(13.05%), 지적장애 40,435명(53.90%), 청각장애 2,767명(3.69%), 발달지체 4,767명(6.35%)으로 총 59,506명(79.32%)에 이른다. 학교 현장에서는 언어발달장애아동과 기초학습부진아동은 지속적으로 증가하고 있으며, 또한 다양한 질병과 초고령화 사회로 성인언어장애인도 지속적으로 증가하고 있다. 이러한 의사소통장애인을 대상으로 다양한 중재가 이루어지고 있지만 중재에 사용되는 목표와 활동에서 대상자의 수준을 고려한 미디어리터러시를 활용하다면 중재 목표의 달성과 더불어 사회적 의사소통 능력이 증진될 것이다. 의사소통장애인의 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등 의사소통능력 수준에 적절한 미디어리터러시 교육 도구와 방법을 선택하여 적용하는 프로그램이 이루어져야 한다.

따라서 본 연구에서는 언어재활사들이 임상현장에서 미디어리터러시 콘텐츠를 활용하는 실태와 언어중재를 할 때 미디어리터러시 활용의 요구도를 분석하여 언어재활사의 입장에서는 효과적인 미디어콘텐츠 선택과 활용에 도움이 되며, 콘텐츠 개발자 입장에서는 언어재활사의 요구를 파악하여 더 전문적인 콘텐츠를 제작하는 데 유의미한 정보를 제공하고자 한다. 본 연구가 의사소통장애인을 위한 미디어리터러시 중재 프로그램 개발의 기초가 되고, 의사소통장애 중재 시 대상자의 의사소통 능력에 기초한 미디어리터러시 교육 계획을 수립하고 미디어를 의사소통의 도구로 활용할 수 있는 근거가 되기를 기대한다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

언어치료 임상현장에서 언어재활사의 미디어리터러시 활용 실태와 요구도를 알아보기 위하여 본 연구에 참여한 대상은 132명이었다. 총 143명이 참여하였으며 이 중 불성실하게 응답한 11명을 제외하였다. 본 연구의 목적을 설명한 후 참여에 동의한 언어재활사를 대상으로 편의 표집하였으며 연구대상자의 기본정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Participants’ information

2. 자료수집 절차 및 설문지 구성

현재 언어 임상현장에서 근무하는 언어재활사들의 미디어리터러시 사용 실태 및 요구도를 알아보기 위하여 대상자들에게 구글 독스를 활용한 온라인 조사와 종이 설문지를 활용하였다. ‘언어재활사의 미디어리터러시 활용 실태 및 요구도 조사’라는 연구목적으로 본 연구의 취지와 자료 활용 방향, 설문지 작성법을 설명하였다. 대상자들에게 설문에 대한 응답은 익명으로 처리되며 연구 중 언제라도 철회할 수 있음을 알려주고 서면 동의를 받은 다음 편의 표출하였다. 설문 응답은 연구자가 개입되지 않은 상황에서 개별적으로 작성하도록 하였다. 그 결과 143명의 설문 자료를 수집하였고, 결측이 포함된 자료를 제외한 132명을 최종 분석대상으로 하였다.

설문지 구성은 초ㆍ중ㆍ고 교사의 미디어리터러시 교육 수행 양상 및 인식 분석(Byeon, 2021), 초등 예비교사의 미디어리터러시 역량 인식(Jo, 2022), 유아교사의 미디어리터러시 교육 역량 강화를 위한 교육 실태 및 요구 조사(Lee, 2022), 미디어 문해력 향상을 위한 교실 수업 개선 방안 연구(Jung et al., 2015) 등의 연구를 참조하여 본 연구자들이 미디어리터러시의 하위 역량으로 공통적으로 다룬 수행 요소를 바탕으로 언어재활 분야에 적절하게 문항 범주를 구성하였다. 세부 수행요소와 문항에 대한 정보는 Table 2와 같다. 본 설문의 미디어리터러시는 TV, 신문, 영화, 유튜브, 인터넷, 카톡, 문자, 메일 등의 내용을 이해하거나 분석하는 활동, 미디어를 활용하는 활동 등으로 이해할 수 있도록 하였다.

Table 2.

Composition of the questionnaire

설문지의 내용 구성에 대한 내용타당도는 현재 대학에서 언어임상실습을 5년 이상 지도하고 의사소통장애인을 대상으로 미디어리터러시 프로그램을 활용한 경험이 있는 전임교수 3인과 임상 현장에서 미디어리터러시 프로그램을 활용한 1급 언어재활사 2인에게 설문지의 내용이 타당한지 5점 척도로 평정하였다. 그 결과 미디어리터러시 활용 실태에 대한 문항은 평균 4.45, 미디어리터러시 활용의 필요성에 대한 문항은 4.37로 나타났다. 또한 모든 문항이 4.0 이상으로 나타나 각 문항이 언어재활사들의 미디어리터러시 활용 실태 및 요구도를 측정하는데 타당한 것으로 나타났다. 또한 전문가들에게 각 문항과 하위 영역에 수정해야 할 부분을 직접 기술하도록 하였다. 전문가들이 제안한 내용은 문맥적 자연스러움과 간결한 문장 구성에 대한 제안이 대부분이었으며, 이를 수정ㆍ보완하여 최종 설문지를 완성하였다. 일반적인 정보는 8문항, 미디어리터러시 활용 실태(미디어리터러시 콘텐츠 사용 유무, 사용 유형, 사용 빈도, 적용 대상, 적용 이유, 미적용 이유, 요구도 등) 관련 9문항으로 평소에 수행하고 있는 그대로 체크하도록 하였고, 미디어리터러시 활용의 중요도(치료사 활용 역량, 접근 역량, 사회적 참여 역량, 분석적 이해 역량 등) 관련 17문항으로 자기보고식 설문지에서 주로 사용하고 있는 Likert 5점 척도(매우 그렇다=5점, 매우 그렇지 않다=1점)로 하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 언어재활사의 미디어리터러시 콘텐츠 활용 실태

1) 미디어리터러시 콘텐츠 활용 유무

미디어리터러시 활용 경험에 대한 질문에 대상자의 59.1%가 경험이 있다고 응답하였고, 39.4%는 미디어리터러시 활용 경험이 없다고 응답하였다.

Table 3.

SLP’s media literacy experience

2) 미디어콘텐츠 유형

사용한 미디어콘텐츠의 유형에 대한 질문에 인터넷 포털사이트(네이버 등)가 42.4%로 가장 높았고, 유튜브 39.4%, 뉴스 30.3%, SNS(카카오톡, 인스타 등) 15.2%, 애니메이션 13.6%, 전자도서 12.1%, 게임 10.6%의 순으로 사용하였고, 기타로 광고, 영화, 웹툰, 언어치료앱, 파워포인트 등의 응답이 있었다.

Table 4.

Media content type used by SLP

언어치료에 미디어리터러시 활용은 치료사 개인과 치료실 또는 기관 중 어느 차원에서 이루어지는지에 대한 질문에 응답한 사람은 모두(84명, 63.6%) 개별적 차원에서 이루어진다고 답하였고, 나머지 48명이 무응답이었으며, 언어치료 기관 차원에서 미디어리터러시를 활용한다는 응답은 없었다.

3) 미디어리터러시의 적용 대상

미디어리터러시를 적용한 장애 영역에 대한 질문에 언어발달장애가 51.3%로 가장 많았고, 조음⋅음운장애(21.3%), 유창성장애(15.0%), 신경언어장애(5.0%)의 순이었고, 기타로는 청각장애, 난독증, 뇌병변, 음성장애, 지적장애가 있었다.

Table 5.

Disorder type of media literacy applicants

미디어리터러시를 적용한 대상자의 연령에 대한 응답으로는 초등학생이 50%로 가장 많았고, 중학생 31.8%, 학령전 아동 21.2%, 고등학생 18.2%였고, 성인은 없었다.

Table 6.

Age of media literacy applicants

4) 미디어리터러시 적용 빈도

미디어리터러시를 언어치료에 적용하는 빈도에 대한 질문에 응답한 사람들(84명, 미응답 48명) 중 가장 높은 빈도는 주 1회 정도가 31.0%로 가장 높았고, 주 3회 이상 사용한다는 응답이 23.8, 거의 사용하지 않는다고 답한 경우는 21.4%, 2주에 1회 정도 사용한다는 응답이 16.7%였다. 기타 응답으로는 월 1회, 필요 아동에 따라 다르다, 회기 목표에 따라 다르다는 응답이 있었다.

Table 7.

Frequency of media literacy use

5) 미디어리터러시 적용 및 미적용 이유

미디어리터러시를 적용하는 이유에 대한 질문에 ‘대상자가 사회 구성원으로 참여하고 의사를 표현할 수 있도록 하기 위해서’라는 대답이 25.8%로 가장 높았고, ‘대상자의 관심사가 미디어에 있기 때문에’라는 응답이 22.7%였고, ‘일상생활에 미디어의 비중이 높기 때문에’가 13.8%로 나타났다. 기타 의견으로는 ‘객관적 언급 연습할 때 사용한다’, ‘미디어로 진행했을 때 참여도가 높아져서’라는 응답이 있었다.

Table 8.

Reasons for applying media literacy

미디어리터러시를 적용하지 않는 이유에 대한 질문에 ‘미디어 사용시 아동 통제의 어려움 때문에’라는 응답이 24.2%로 가장 많았고, ‘미디어리터러시 활용 방법을 몰라서’와 ‘미디어 중독의 우려 때문에’가 22.7%로 나타났으며, ‘대상자의 수준에 맞는 미디어를 선택하는 것이 어렵기 때문에’가 19.7%로 나타났다. ‘부모님의 반대 때문에’가 15.2%, ‘사용가능한 프로그램(학습자료)가 부족해서’라는 응답은 12.1%, ‘언어치료 기관 내 스마트 기기 및 콘텐츠 사용을 위한 환경 구축이 미비해서’라는 응답은 9.1%였다. 기타 응답으로는 ‘사용할 이유가 없어서’, ‘아동 특성에 맞춰 조절해야 해서’라는 응답이 있었다.

6) 미디어리터러시의 요구도

언어치료 현장에 미디어리터러시를 활용하는 것이 필요하다고 생각하는지 묻는 질문에 89.4%가 그렇다고 응답하였다.

Table 9.

The necessity of applying media literacy to speech-language therapy

언어치료 현장에서 미디어리터러시를 더욱 활성화하기 위하여 필요한 것에 대한 질문에 미디어리터러시 학습자료 개발이 32.90%로 가장 높았고, 미디어리터러시를 활용한 프로그램 연구가 28.39%, 언어재활사의 전문적 미디어 활용 연수가 16.13%, 언어치료 기관 내 환경 구축이 14.19%, 언어재활사의 사회문화적 이해가 8.39%로 나타났다.

2. 언어재활사의 미디어리터러시의 중요도와 실행도

언어재활사들의 미디어리터러시의 각 요소에 대한 중요도 인식 정도와 실행도 정도를 Figure 1에 제시하였다. 1사분면은 중요도도 높게 인식하고 실행도도 높게 나타난 항목으로 2, 3, 4, 5, 8, 10, 14, 16, 17번이었다. 2사분면은 중요하지만 실행도가 낮게 나타난 항목으로 12번이 있었다. 3사분면은 중요도와 실행도가 모두 낮게 나타난 항목으로 1, 7, 11, 13번이 있었다. 4사분면은 중요도는 낮게 인식하나 실행도가 높게 나타난 항목으로 6, 15번이 있었다.

Figure 1.

Importance and performance metrics of media literacy in SLP

미디어리터러시의 하위역량별로 살펴보면 치료사 활용 역량(1~5번) 항목은 1번을 제외하고 대체로 중요하고 수행도도 높은 것으로 나타났다. 접근 역량(6~10)은 8번 ‘치료사는 대상자가 미디어를 활용해서 필요한 정보를 검색하게 한다’와 10번은 ‘치료사는 대상자가 미디어를 사용할 때 초상권, 개인정보, 저작권 등의 보호를 실천하게 한다’의 중요도와 수행도가 평균보다 높은 반면 6, 7, 9번은 중요도가 낮게 나타났고, 7, 9번은 수행도도 낮게 나타났다. 사회적 참여 역량(11~14)은 11번 ‘치료사는 대상자 미디어를 활용하여 공동체에 참여하게 한다’, 12번 ‘치료사는 대상자가 미디어에서 사회적 이슈에 대한 정보를 찾고 자신의 의견을 표현할 수 있게 한다’, 13번 ‘치료사는 대상자가 미디어를 감상하고 그 내용을 다른 사람과 공유하게 한다’의 중요도도 낮고 수행도도 낮았으나, 14번은 높게 나타났다.

분석적 이해 역량은 15번 ‘치료사는 대상자가 미디어콘텐츠에 대한 자신의 생각이나 의견을 표현하게 한다’, 17번 ‘치료사는 대상자가 미디어를 통해서 알게 된 내용을 다양한 측면에서 생각해 보게 한다’는 중요하다고 인식하고 수행도도 높았으며, 16번은 중요도는 평균보다 조금 낮지만 수행도가 높은 것으로 나타났다.

Table 10.

Questionnaire on the importance and performance of media literacy

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 언어재활 임상현장에서 미디어리터러시 콘텐츠를 활용하는 실태와 언어중재를 할 때 미디어리터러시 콘텐츠 활용의 필요성에 대해 살펴보기 위해서 서울, 경기, 부산, 경남, 전남 지역의 언어재활사를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다. 디지털 기술의 발전과 디지털 미디어의 확대로 모든 종류의 의사소통 수준을 기반으로 이루어지는 ‘접근, 분석, 평가, 창조 행동하는 능력’으로서의 미디어리터러시(Culver & Redmond, 2019)가 국내⋅외적으로 동시에 강조되고 있다. 디지털 문화의 확대와 더불어 기존에 언어치료 현장에서는 주로 교재⋅교구 중심으로 활용하였다. 언어재활사의 미디어리터러시 활용실태 중 활용 경험에 대한 응답은 대상자 59.1%가 있다고 응답한 것처럼 언어치료 현장에서도 미디어리터러시 사용률이 증가하였음을 알 수 있었다. 또한, 사용한 미디어 유형은 인터넷포털사이트, 유튜브, 뉴스, SNS, 애니메이션, 전자도서, 게임 순이었다.

언어치료에 미디어리터러시를 활용한 미디어리터러시 교육은 치료사 개별적 차원으로 이용하는 경우가 63.6%였으며, 치료기관 차원의 미디어리터러시 활용을 바탕으로 한 교육은 없었다. 이는 치료실 현장에는 고가의 장비나 미디어실 구축은 제한적이어서 치료사가 개별적으로 활동하는 것을 알 수 있었다. 미디어리터리시를 활용한 미디어리터러시 교육의 장애 영역에 대한 질문에 언어발달장애가 51.3%로 가장 많았고, 조음⋅음운장애(21.3%), 유창성장애(15.0%), 신경언어장애(5.0%)의 순이었고, 기타로는 청각장애, 난독증, 뇌병변, 음성장애, 지적장애가 있었다. 미디어리터러시를 적용한 대상자의 연령에 대한 응답으로는 초등학생이 50%로, 중학생 31.8%, 학령전 아동 21.2%, 고등학생 18.2%순이었다. 이는 미디어리터러시 특성 상 읽기 쓰기가 연계되어서 학령기 초등 이상의 언어발달장애에 많이 적용된 것으로 판단된다. 그러나 차후 조음장애나 유창성장애, 신경언어장애 등에서도 미디어를 활용한 발화 유도가 이루어질 수 있다. 연령이나 장애 유형에 따른 다양한 미디어리터러시 활용 정보와 프로그램이 필요하다. 미디어콘텐츠의 언어치료에 적용 빈도에 관한 질문에 응답은 가장 높은 빈도는 주 1회 정도가 31.0%로 가장 높았고, 주 3회 이상 사용한다는 응답이 23.8%, 거의 사용하지 않는다고 답한 경우는 21.4%, 2주에 1회 정도 사용한다는 응답이 16.7%였다. 기타 응답으로는 월 1회, 필요 아동에 따라 달랐다.

언어치료 현장에서 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육이 필요하다고 생각하는지 묻는 질문에 89.4%가 그렇다고 응답하였다. 미디어리터러시를 적용하지 않는 이유에 대한 질문에 ‘미디어 사용 시 아동 통제의 어려움 때문에’라는 응답이 24.2%로 가장 많았고, ‘미디어리터러시 활용 방법을 몰라서’와 ‘미디어 중독의 우려 때문에’가 22.7%로 나타났다. 이는 유아교사들의 경우에도 대부분은 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육의 필요성에 대해 인식하고 있었으나 미디어 교육을 매체 교육과 혼동하거나 미디어리터러시 교육의 개념에 대한 불명확한 이해하는 것과 같은 맥락을 하고 있음을 알 수 있다(Lee, 2022).

언어치료 현장에서 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육을 더욱 활성화하기 위하여 필요한 것에 대한 질문에 미디어콘텐츠를 활용한 학습자료 개발이 32.90%로 가장 높았고, 미디어콘텐츠를 활용한 프로그램 연구가 28.39%, 언어재활사의 전문적 미디어 활용 연수가 16.13%, 언어치료 기관 내 환경 구축이 14.19%, 언어재활사의 사회문화적 이해가 8.39%로 나타났다. 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육을 위한 전문적 기술이나 장비를 활용해야 하는 교육과 더불어 치료사들의 보수 교육 등에서 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육에 대한 주기적인 체험과 실습 교육을 통해 심화, 확대되는 것이 바람직할 것으로 사료 된다. 또한, 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시 교육을 위한 학교 교육 환경 개선에서 디지털 기기나 장비 구입, 스튜디오실 마련 등에 역점을 두기 보다는 블렌디드 러닝 환경에서의 미디어리터러시 교육과정에 관한 설계와 교육의 목표, 내용, 교수⋅학습 방법, 교과 간 융합교육의 방법 등을 우선 마련하고, 그에 적합한 방향으로 환경을 개선해 나갈 필요가 있다.

언어재활사의 미디어콘텐츠를 활용한 미디어리터러시에 대한 중요도와 실행도 분석에서는 실행도(2.08~4.00)보다 중요도(2.86~4.11)를 높게 인식하는 것으로 나타났다. 중요도에 맞게 실행도를 높이기 위한 노력이 필요함을 알 수 있다.

미디어리터러시 역량별로 중요도와 실행도를 분석하였을 때, 치료사 활용 역량(중요도 4.02, 실행도 3.73)과 분석적 이해 역량(중요도 3.93, 실행도 3.68)로 높게 나타난 반면, 사회 참여 역량(중요도 3.75, 실행도 3.24), 접근 역량(중요도 3.53, 실행도 3.08)은 상대적으로 낮게 나타났다. 언어재활사는 미디어리터러시의 하위 역량 중 언어치료사가 미디어콘텐츠를 언어치료에 활용하는 측면과 치료사가 언어치료 대상자에게 미디어콘텐츠를 사용하여 사회에 참여하도록 하는 ‘사회 참여 역량’은 상대적으로 높았으나, 미디어로 제시된 콘텐츠의 내용을 분석적으로 파악하게 하는 ‘분석적 이해 역량’과 대상자가 미디어를 스스로 통제하며 사용하거나 제작하게 하는 ‘접근 역량’이 상대적으로 낮게 나타났다. 초ㆍ중ㆍ고 교사들의 미디어리터러시 교육 수행과 인식에 관한 Byeon(2021)의 연구에서 은 미디어를 활용한 자료생산과 미디어 정보판별 영역이 가장 낮게 나타난 결과와 하위 영역의 명칭은 다르게 표현되었으나 미디어를 생산하고, 정보를 판별하는 영역의 교육 수행과 인식이 낮게 나타나 일반아동의 교육 현장에서 교사의 인식과 언어치료 현장에서 언어치료사의 인식의 유사성을 발견할 수 있었다.

미디어리터러시의 문항별 중요도-실행도 분석 결과는 대체로 중요도와 실행도가 일치하게 나타나 중요하다고 인식하는 것을 비교적 높게 수행하고 있었으며, 덜 중요한 것은 적게 수행하는 것으로 나타났다. 중요도에 비해 낮게 수행되거나, 중요하지 않은 요소가 과도하게 수행되는 요소는 없었다.

각 문항 중요도가 높게 나타난 문항은 주로 치료사 활용 역량으로 대상자의 따라 미디어 유형 선택하는 것, 언어치료의 목적에 맞게 미디어 도구나 기술을 조절하여 사용하는 것, 대상자의 관심사나 흥미에 따라 미디어콘텐츠를 활용하는 것, 분석적 이해 역량에서 대상자가 원하는 정보를 찾고 파악하게 하는 것, 미디어를 통해 습득한 정보를 다양한 측면으로 이해하게 하는 것 등이 중요도 평균 4.0 이상으로 나타났다. 반면 중요도가 가장 낮게 나타난 문항은 대상자가 미디어콘텐츠를 직접 제작하게 하는 것, 대상자가 다양한 미디어 기술을 익히는 것, 미디어를 활용하여 공동체에 참여하게 하는 것, 대상자가 스스로 미디어 사용을 통제하는 것 등이 중요도가 3.80 이하로 낮게 나타났다. 실행도의 경우에도 순위의 차이가 있었으나, 대체로 중요도 순위와 유사하게 나타났다. 언어재활사는 언어치료 대상자나 목적에 맞게 미디어를 사용하는 것을 보다 중요하게 여기는 것으로 나타났으며, 대상자가 미디어를 제작하거나 미디어 기술을 익히는 것은 덜 중요한 것으로 응답하여, 미디어의 읽기 쓰기 능력을 지도하는 것보다 미디어콘텐츠를 치료에 활용하는 것을 더 중요하게 인식하고 또한 실행하고 있었다.

본 연구의 결과가 추후 의사소통장애인을 위한 미디어리터러시 콘텐츠 중재 프로그램 개발의 기초가 되고, 의사소통장애 중재 시 대상자의 의사소통 능력과 선호 활동에 기초한 미디어리터러시 교육 계획을 수립하고 미디어를 의사소통의 도구로 활용할 수 있는 근거가 되기를 기대한다.

Acknowledgments

이 연구는 2021년도 부산가톨릭대학교의 교내연구비 지원을 받아 수행된 연구임.

This work was supported by research funds of Catholic University of Pusan (2021).

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