초등학교 1학년의 읽기이해력에 따른 언어능력 및 읽기이해력 예측 요인 연구

Ⅰ. 서론

초등학교 1학년은 학교생활이 시작됨과 동시에 간단한 낱말 읽기, 동화책 읽기 등의 읽기 교육이 공식적으로 시작되는 시기이다(Kim, 2008). 성공적인 읽기이해를 위해서는 해독능력과 언어능력이 필수적이며(Gough & Tunmer, 1986), 초등 저학년 시기에는 읽기이해의 기초가 되는 해독능력이 발달한다(Chall, 1983). 해독 기술 습득과 동시에 언어이해 능력이 함께 발달하고, 이후 읽기를 통해 학습을 하는 읽기이해단계에서는 낱말재인 능력과 언어능력을 통합하여 읽은 내용을 이해하게 된다. 저학년 시기의 읽기능력은 초등학교 고학년 시기의 읽기능력을 예측하며, 이는 추후 학업 수행에 또한 영향을 미친다(Bastug, 2014; Juel, 1988). 따라서 초등학교 1학년 시기에 우수한 읽기능력을 갖추는 것은 매우 중요하다.

읽기이해는 단순히 글자를 해독하여 단어와 문장을 읽어내는 것을 넘어서 읽은 내용을 기억하고, 이를 토대로 기존의 배경지식과 글의 내용을 통합하여 메시지를 찾고 분석해내는 복합적인 인지과정을 포함한다(Randi et al., 2005). 따라서 읽기이해의 발달은 아동의 구어 발달과 밀접한 관계를 갖는다(Foorman et al., 2015; Heo et al., 2011; Nation et al., 2010; Oh & Lee, 2007). 학령기 읽기이해부진 아동을 대상으로 한 선행 연구들에서는 읽기이해부진 아동은 또래 수준의 적절한 해독능력을 가지고 있음에도 불구하고 언어이해에 필요한 의미, 형태, 구문 및 화용담화의 구어능력에서 어려움을 보이고(Jeong, 2013; Nation et al., 2010, Yoon & Park, 2022; Yu & Kim, 2017), 이러한 구어 언어능력의 어려움으로 인해 낮은 읽기이해력을 보인다고 하였다.

특히 초등학교 1학년 시기는 해독 기술이 완성되지 않은 시기이므로(Aarnoutse et al., 2001), 읽기 시 추가적인 구어적 자극이 이해력 향상에 도움을 줄 수 있는 것으로 나타났다(Chung & Song et al., 2023; Sayyadi et al., 2024). 구체적으로, Kim 등(2023)의 시선추적기를 이용한 초등학교 1~6학년의 읽기 과정을 살펴본 연구에 따르면, 초등학교 1학년 아동은 다른 학년의 아동들과는 다르게 텍스트만 읽을 때보다 텍스트에 해당하는 구어 자극이 함께 주어질 때 더 효율적으로 정보를 처리함이 관찰되었다. 이는 읽기이해를 위한 구어능력의 중요성을 보여주는 결과이다. 초등학교 1학년은 해독능력뿐만 아니라 어휘, 구문 등 읽기이해에 기반이 되는 다양한 능력이 다른 학년에 비해 더 폭발적으로 향상되는 시기이며(Aarnoutse et al., 2001), 공식적 읽기 교육이 시작되는 시기에 저조한 구어능력을 보인 아동은 추후 읽기에 어려움을 보인다는 연구 결과도 있다(Elwér et al., 2013). 이는 저학년 시기의 언어능력의 결함이 이후 읽기발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 읽기발달이론에 따르면 학년이 올라갈수록 읽기 기술이 발달함에 따라 아동의 해독능력보다 언어능력이 읽기발달에 더 큰 영향을 준다(Hoover & Gough, 1990). 또한 한글과 같이 자소-음소 대응관계가 투명한 표기체계를 갖는 언어권의 연구에서는 단어해독 기술을 이른 시기에 빠르게 습득하기 때문에 읽기이해에 대한 언어능력의 설명력이 이른 시기에 더 높게 나타나는 경향이 있다는 연구 결과도 보고되었다(Florit & Cain, 2011; Tobia & Bonifacci, 2015). 따라서 저학년 시기의 아동의 읽기이해를 탐구하는 데에 있어 읽기이해력에 영향을 미치는 언어능력을 함께 살펴보는 것이 필요하다.

읽기이해에 관여하는 다양한 인지적, 언어적 능력의 위계적, 상호작용적 관계를 제시한 읽기의 직/간접 영향 모델(The direct and indirect effects model of reading: DIER, Kim, 2017, 2020a, 2020b)에 따르면 읽기이해는 작업기억, 전환능력, 억제능력 등을 포함한 집행기능으로 이루어진 말단능력과 낱말 읽기, 듣기이해로 구성된 근접능력의 영향을 받는다. 말단능력은 근접능력을 통해 읽기이해에 간접적인 영향을 행사하고, 근접능력은 읽기이해에 직접적인 영향을 미친다. 근접능력 중에서 단어 읽기는 철자 지식, 음운 인식, 형태 지식 등을 토대로 발달하는 해독능력을 지칭하며, 구어적 요소인 듣기이해는 상위 인지 및 조절능력과 더불어 어휘, 문법 지식을 포함한 기초적 구어능력에 영향을 받는다. 본 연구에서는 근접능력에 해당하는 요소들을 구어 영역에 초점을 맞추어 초등학교 1학년 아동의 읽기이해와의 연관성을 살피고자 하였다.

먼저, 여러 선행 연구에서 듣기이해가 읽기이해에 직접적으로 영향을 미친다고 보고하였다(Kim et al., 2010; Perfetti & Hogaboam, 1975; Stevens et al., 2017; Yildirim et al., 2010). 듣기이해는 텍스트를 듣고 이해하는 능력으로 의미, 구문, 형태, 화용능력뿐 아니라 텍스트에 대한 지식, 배경지식 등이 활용되는 언어처리 능력이다(Diakidoy et al., 2005). 듣기이해에 어려움이 있을 경우, 텍스트를 언어적으로 처리하고 이해하는 능력에 또한 영향을 미쳐 읽기이해에 또한 어려움을 보이게 된다(Cain & Oakhill, 2008). 국내에서 이루어진 Kim과 Pae(2013)의 연구에 따르면 읽기부진 아동은 초등 저학년, 중학년, 고학년 모두에서 일반 아동보다 낮은 듣기이해력을 보이기도 하였다. 듣기능력과 읽기능력의 관계를 종합적으로 살핀 Hogan 등(2014)은 학령 초기부터 듣기이해 능력은 읽기이해에 있어 다른 언어적 요소에 비해 우세한 영향을 미치며, 읽기이해 능력이 적절히 발달하지 못한 아동들의 주된 이유가 듣기이해 능력의 결함에서 비롯된다고 보고하였다.

듣기이해에 결정적인 영향을 미치는 요소 중 하나인 어휘력은 읽기이해와도 밀접한 관련이 있다. Cain과 Oakhill(2014)은 10~11세 아동을 대상으로 추론능력, 어휘력, 사실적 이해 등 읽기이해에 있어 영향을 미치는 다양한 요소들을 살펴보았으며, 그중 어휘력이 읽기이해에 가장 결정적인 역할을 한다고 보고하였다. 어휘력은 읽기이해 뿐만 아니라 그의 기반이 되는 해독, 글자 인식 등을 예측하는 요소이기도 하며(Ouellette, 2006), 따라서 읽기능력이 부족한 아동들은 일반 아동에 비하여 저조한 어휘능력을 보인다(Catts et al., 2006; Henderson et al., 2013). 이러한 읽기이해에 대한 어휘력의 중요성에 따라 Nagy(1988)는 읽기이해 능력 향상을 위한 어휘 지도 방법을 고안하였고, Duff 등(2008)은 8세 읽기부진 아동을 대상으로 읽기능력 향상을 목표로 한 9주간의 어휘 중재를 실시하였다. 그 결과, 중재 6개월 후 아동들은 어휘력뿐만 아니라 읽기, 음운인식, 전반적 언어능력에 있어 유의한 향상을 보였다.

구문인식(syntactic awareness)은 어휘력과 함께 읽기이해의 근접능력인 듣기이해를 구성하는 요소로, 읽기이해를 예측하는 변인이다(Hjetland et al., 2019; Zhang, 2012). 구문인식은 문장 이해나 표현 능력과는 구분되는 언어능력으로(Cain, 2007), 문장의 문법 요소와 구문 구조에 대한 인식능력을 포함한다. 문법에 대한 인식능력은 학령기 이후에도 지속적으로 발달한다(Paul, 2007). 8~10세 아동을 대상으로 구문인식능력과 읽기능력 간 관계를 살펴본 Cain(2007)의 연구 결과, 구문인식능력이 읽기이해를 예측하는 중요한 변인이었다. 이러한 연구 결과는 문장의 문법적 구조에 대한 인식에 어려움이 있다면 문장 처리 과정에 어려움을 겪어 전반적인 읽기이해가 어렵게 된다고 보고하여 문법 지식의 중요성을 강조한다. Cain과 Nash(2011)는 문법 지식이 정보를 통합할 수 있는 토대를 제공하여 이야기 이해에 필요한 추론을 할 수 있도록 한다고 하였다. 실제로 읽기이해부진 아동은 구문 구조적으로 복잡한 문장을 이해하고 산출하는 데 어려움을 보이고, 더 많은 형태ㆍ구문적인 오류를 보이는 것으로 나타났다(Kim & Chung, 2017; Kim & Jung, 2015; Nation & Snowling, 2000). 이러한 근본적인 구문 지식 결함이 읽기발달에 부정적 영향을 주는 것으로 볼 수 있다. 한편 Zheng 등(2023)은 읽기이해에 있어 문법 지식의 중요성이 저학년보다 고학년에서 더 두드러진다고 보고하였으나, Weber(1970)의 연구에 따르면 읽기발달의 초반 단계에 있는 1학년 아동들도 읽기 과정에 있어 문법적 맥락을 활용한다는 것이 밝혀졌다. 따라서 저학년 아동을 대상으로 또한 문법 지식이 읽기이해에 미치는 영향을 살펴볼 필요가 있다.

수용 언어능력과 함께 표현 언어능력 또한 초등학생의 읽기이해력 발달에 영향을 미치는 주요 변인으로 꼽힌다. 표현 언어능력 중 이야기 산출능력의 중요성이 보고되었는데, Berninger와 Abbott(2010)에 따르면 초등학교 저학년인 3학년까지 구어 산출 능력이 읽기이해를 유의하게 설명하였다. 또한 Suggate 등(2018)의 연구에서는 어머니와 아동의 어휘능력을 통제하였을 때, 아동의 구어 내러티브 능력이 읽기능력을 예측하였다. Gillam 등(2023)은 초등학교 1학년에서 4학년까지의 언어 및 문해 능력 위험 아동을 대상으로 구어 내러티브 이해 및 산출 중재를 실시하였다. 그 결과, 구어 내러티브 이해와 산출의 중재 효과는 문어 내러티브(written narrative)로의 일반화가 이루어졌으며, 읽기이해 향상에 또한 영향을 미쳤다. 즉, 성공적인 이해 능력을 바탕으로 완성되는 구어 내러티브 산출 능력은 구어의 영역을 넘어 인지적 사고 과정에 영향을 미치고, 이러한 상호작용에 따라 문어의 영역인 읽기이해 및 문어 내러티브 산출에 또한 파급 효과를 불러오는 것이다. 그러나 학령 초기 읽기이해 능력에 따른 구어 산출 능력의 차이에 대한 연구는 미비한 실정이다.

이처럼 성공적인 읽기이해를 위해서는 어휘력, 문법 지식, 이야기 산출의 요소가 적절하게 통합되어야 하므로 이 중 어느 한 요소의 결함은 이후 읽기발달의 어려움을 야기하는 요인이 된다고 볼 수 있다. 따라서 읽기이해력 발달과 언어능력 간의 관계를 밝혀내는 것은 언어능력의 요소들이 읽기이해에 각각 어떻게 기여하고 함께 작용하는지에 대한 고찰이 가능하고, 더 나아가 특정 발달 시기 혹은 읽기이해 수준에 따라 학습이 필요한 요인이나 중재 내용을 결정하는 데 중요한 임상적 시사점을 제공할 것이다. 그러나 읽기이해 발달을 설명하는 여러 언어능력을 동시적으로 살펴본 연구는 드물게 이루어지고 있다. 이에 본 연구에서는 공식적 읽기 교육이 시작되고 읽기 기술뿐만 아니라 어휘, 구문 등 읽기이해에 기반이 되는 여러 능력이 폭발적으로 향상되는 1학년 아동을 대상으로 읽기이해의 토대가 되는 의미, 구문, 담화 능력의 언어 요인을 통합적으로 살펴보고자 한다.

구체적으로 읽기이해와 관련된 전반적인 언어능력을 살펴볼 수 있는 어휘력, 구문 지식, 이야기 산출 및 회상. 듣기이해 과제를 실시하고 읽기이해력에 따른 언어능력에 차이가 있는지 알아보고자 하였다. 또한 각 집단 내 읽기이해력과 유의한 상관을 보이는 변인을 알아보고, 읽기이해력에 대한 유의한 예측 변인을 밝히고자 하였다. 이에 대한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 읽기이해력에 따른 집단 간 어휘력, 문법 지식, 이야기 산출 및 회상, 듣기이해에 유의한 차이가 있는가?

둘째, 각 집단에서 읽기이해력과 언어능력 간 유의한 상관관계를 보이는가?

셋째, 각 집단에서 읽기이해력을 유의하게 예측하는 언어능력은 무엇인가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 서울 소재의 초등학교에 재학 중인 1학년 학생 53명을 대상으로 하였다(M=84.15(months), SD=3.31). 모든 대상자는 한국 카우프만 간편지능검사(Korean Kaufman Brief Intelligence Test-2: K-BIT-2, Moon, 2020) 결과 동작성 지능 점수가 85점 이상인 아동들로 선별하였다. 또한 부모 또는 교사 보고에 의해 시각 및 청각 등의 동반 장애가 없으며, 학습과 학년 수준의 글을 읽는 데에 어려움이 없는 아동을 대상으로 하였다.

이야기 이해 과제(Chung & Jeong et al., 2023)를 실시 결과 읽기이해 점수의 중앙값을 기준으로 중앙값에 근접한 아동 9명을 제외하여 읽기이해 상위 집단(n=26), 읽기이해 하위 집단(n=27)으로 최종 분류되었다. 연구 대상자의 정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Participants’ information

Ⅲ. 연구 결과

1. 집단 간 언어능력의 차이

읽기능력에 따른 집단 간 수용 및 표현 어휘력, 문법 지식, 이야기 산출 및 회상 능력, 듣기이해 능력의 차이를 살펴보기 위해 일원분산분석을 실시한 결과는 다음과 같다.

먼저, 읽기이해 상위 집단이 읽기이해 하위 집단보다 유의하게 높은 수용 및 표현 어휘력 점수를 획득하였다(수용 어휘력: F_{(1, 52)}=12.90, p<.001, 표현 어휘력: F_{(1, 52)}=26.25, p<.001). 문법성 판단에서 또한 읽기이해 상위 집단은 읽기이해 하위 집단보다 유의하게 높은 수행을 보였다(F_{(1, 52)}=9.73, p=.003). 이야기 산출 및 회상 능력에 있어서 읽기이해 상위 집단은 이야기 산출 및 회상 과제에서 읽기이해 하위 집단보다 유의하게 높은 이야기 문법 점수를 보였다(이야기 말하기: F_{(1, 52)}=6.50, p=.014, 이야기 다시 말하기: F_{(1, 52)}=5.58, p=.022). 마지막으로, 듣기이해 과제에서 읽기이해 상위 집단이 읽기이해 하위 집단보다 높은 수행력을 보였다(F_{(1, 52)}=17.53, p<.001). 각 과제에 대한 집단별 수행과 집단 간 비교는 Table 2, Figure 1에 제시하였다.

Table 2.

Comparison of language skills between good and poor comprehenders

Figure 1.

Language skills in good and poor comprehenders*p<.05, **p<.01, ***p<.001

2. 읽기이해와 언어능력 간 상관분석

집단별 읽기이해와 상관관계를 갖는 언어능력 요인을 살피기 위해 피어슨 상관분석을 실시한 결과, 읽기이해 상위 집단의 읽기이해 능력은 표현 어휘력(r(25)=.495, p=.010)과 듣기이해 능력(r(25)=.516, p=.007)과 유의한 정적 상관관계를 보였다(Figure 2). 반면, 읽기이해 하위 집단에서 읽기이해와 유의한 상관관계를 보이는 언어능력 요인은 나타나지 않았다(Table 3, Figure 2).

Figure 2.

Significant correlations between reading comprehension and language skills in good comprehenders*p<.05, **p<.01

Table 3.

Correlations between reading comprehension and language skills in good and poor comprehenders

3. 집단별 읽기이해에 대한 언어능력의 예측능력

읽기이해 상위 집단과 읽기이해 하위 집단에서 읽기이해에 영향을 미치는 언어능력 예측 요인을 찾기 위해 수용 및 표현 어휘력과 구문인식능력, 이야기 산출능력, 그리고 듣기이해를 예측 변인으로 하여 단계적 회귀 분석을 실시하였다. 그 결과, 일반 아동 집단에서 읽기이해를 유의하게 예측해주는 요인은 듣기이해로(Adj.R²=.236, F_{(1, 25)}=8.70, p=.007), 읽기이해를 약 23.6% 예측하는 것으로 나타났다. 회귀분석 결과는 Table 4에 제시하였다. 반면 읽기이해 하위 아동 집단에서는 어떠한 예측 모델도 유의하지 않았다.

Table 4.

A predictive model for reading comprehension in good comprehenders

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 초등학교 1학년 아동을 대상으로 읽기이해에 토대가 되는 의미, 구문, 담화능력의 언어 요인을 통합적으로 살펴보고자 하였다. 이를 위해 어휘력, 문법 지식, 이야기 산출 및 회상, 듣기이해 과제를 실시하여 읽기이해 능력에 따른 집단 간 언어능력의 차이를 알아보고, 읽기이해와 언어능력 간 관계와 읽기이해를 예측하는 언어능력을 확인하였다.

먼저, 집단 간 언어능력의 차이를 살펴본 결과, 어휘력, 문법 지식, 이야기 산출 및 회상, 듣기이해 모두에서 읽기이해 상위 집단이 읽기이해 하위 집단에 비해 유의하게 높은 수행력을 보였다. 이는 읽기이해부진 아동이 구어 언어에서도 어려움을 보인다는 선행 연구의 결과와 일치한다(Nation et al., 2010; Yoon & Park, 2022; Yu & Kim, 2017).

언어능력 요인별로 살펴보면, 읽기이해 하위 아동은 읽기이해 상위 집단보다 낮은 수용 어휘력과 표현 어휘력을 보였다. 지문을 이루는 단어의 의미를 알지 못하고는 전체의 내용에 대한 이해가 어렵다는 것은 자명하다. 어휘와 읽기는 서로 지속적으로 영향을 주고받는 관계이며(Cunningham, 2005; Perfetti & Stafura, 2014), 읽기발달의 초기 단계에서도 단어를 재인할 때 단어의 음운적 정보뿐 아니라 의미적 정보를 통합하여야 하므로 어휘지식은 필수적이라고 볼 수 있다. 초등학교 1학년 읽기이해 하위 아동의 낮은 어휘력이 나타난 본 연구 결과는 읽기능력이 부족한 아동들은 일반 아동에 비하여 저조한 어휘 능력을 보인다는 다수의 선행 연구들의 결과를 뒷받침하며(Biemiller & Slonim, 2001; Catts et al., 2006; Henderson et al., 2013; Nation et al., 2010; Park & Hwang, 2018), 이들의 낮은 어휘력이 읽기이해에 영향을 주는 요인이라는 것을 보여준다.

다음으로 문법성 판단을 통해 알아본 문법 지식 또한 집단 간 유의한 차이가 나타났다. 이러한 결과는 읽기이해부진 아동의 낮은 문법 지식을 보고한 선행 연구들과 일치하며(Kim & Chung, 2017; Kim & Jung, 2015; Nation & Snowling, 2000), 구문인식의 결함이 읽기발달에 부정적 영향을 주는 것을 보여준다. 구문인식능력은 읽기이해에 중요한 요인으로, 연구자들은 읽기이해 발달에 있어 문법인식 능력의 중요성이 학년이 올라갈수록 증가한다고 하였다(Fletcher & Frizelle, 2017; Zheng et al., 2003). 저학년 시기에 낮은 구문인식능력을 보이는 아동들은 읽기 기술이 발달한 이후 학습을 위한 읽기의 단계에서도 지속적으로 전반적인 이해에 어려움을 보일 수 있다. 따라서 학령기 아동의 읽기 평가 및 중재 시 문장의 문법 요소와 구문 구조에 대한 인식 능력에 대한 확인이 필요하다.

이야기 산출 및 회상 능력을 비교한 결과, 이야기 산출과 회상 과제 모두에서 읽기이해 하위 집단이 읽기이해 상위 집단에 비해 낮은 수행력을 보였다. Feagans와 Appelbaum(1986)은 6~7세 아동의 이야기 다시 말하기 능력이 아동의 추후 읽기능력을 예측하는 강력한 요소임을 밝혔으며, Reese 등(2010) 또한 6세 아동의 이야기 다시 말하기 능력과 읽기능력 간의 강한 상관관계를 보고하였다. Norris와 Bruning(1988)은 유치원생과 초등학교 1학년 아동을 읽기능력에 따라 집단을 나누어 이야기 다시 말하기 능력을 살폈는데, 읽기능력 상위 집단이 하위 집단보다 더 응집력 있는 구어 산출을 보이는 것으로 나타났다. 이처럼 이야기 회상능력과 읽기능력과의 관계는 많은 선행 연구를 통해 밝혀져 왔으나, 이야기 산출능력과 함께 살펴본 연구는 찾아보기 힘들다. 본 연구에서는 동일한 그림을 보고 이야기를 스스로 만들어낸 후 이야기를 듣고 들은 이야기를 말하도록 하였다. 이야기 회상은 읽기이해의 핵심요소인 듣기이해를 바탕으로 발화하는 과제로 그 연관성이 예측 가능하나, 이야기 산출능력에서 또한 집단 간 차이가 나타난 것은 처음 보는 그림을 토대로 이야기를 조직하여 말하는 능력과 읽기이해 사이의 관계를 말해준다는 점에서 흥미로운 지점이다. 또한, 많은 연구에서 읽기능력 향상을 위한 이야기 문법 중재를 실시하였으나(Alves et al., 2015; Nampaktai et al., 2013; Stetter & Hughes, 2010; Whaley, 1981), 읽기이해 하위 아동과 읽기이해 상위 집단의 이야기 산출 및 회상능력을 이야기 문법을 토대로 모두 살펴본 연구는 드물다. 본 연구 결과는 읽기이해력에 따른 이야기 산출 및 회상으로 구성된 다양한 구어산출 능력의 차이를 이야기 문법의 거시구조를 바탕으로 확인하였다는 점에서 의의가 있다.

또한 읽기이해 하위 아동은 읽기이해 상위 집단에 비해 낮은 듣기이해력을 보였다. 따라서 본 연구의 결과를 통해 읽기이해 하위 아동은 듣기이해에도 어려움을 보인다는 것을 확인하였다. 이는 읽기이해 하위 아동의 낮은 듣기이해력을 보고한 선행 연구와 일치하는 결과이다(Heo et al., 2011; Kim & Pae, 2013). 구어의 발달은 읽기발달보다 선행하며 읽기이해를 위해서는 언어적 이해능력인 듣기이해가 바탕이 되어야 한다. 또한 읽기능력이 폭발적으로 발달하는 초등학교 시기에는 학년에 따라 듣기이해와 읽기이해의 영향력이 달라질 수 있는데 초등학교 1~6학년의 듣기이해와 읽기이해를 비교한 Chung과 Jeong 등(2023)의 연구에서는 초등 1~3학년은 읽기이해보다 듣기이해수행력이 높았으나 4~6학년은 읽기이해와 듣기이해의 수행력 간 차이가 줄어드는 것을 확인하였다. 영어권의 2, 4, 6, 8학년의 읽기이해와 듣기이해를 비교한 Diakidoy 등(2005)의 연구에서도 초등 2학년은 듣기이해 수행력이 읽기이해보다 높게 나타났으나 학년이 올라갈수록 듣기이해와 읽기이해의 수행력이 비슷해지고 중학생이 되면 오히려 읽기이해가 듣기이해를 능가하는 것으로 나타났다. 선행 연구의 결과와 본 연구 결과를 종합하여 볼 때, 초등학교 1학년 시기에는 듣기이해가 읽기이해를 지원해준다는 것을 알 수 있다. 또한 저학년 시기의 듣기이해의 문제가 고학년까지 지속된다면 성공적인 읽기가 불가할 것이다. 따라서 이 시기의 아동의 듣기이해 및 읽기이해의 특성과 관계를 면밀히 파악하여 전반적인 읽기이해력 향상에 도움을 줄 필요가 있다.

다음으로 집단별 읽기이해와 관계가 있는 언어능력을 분석한 결과, 집단 간 상이한 결과가 나타났다. 읽기이해 상위 집단의 읽기이해 능력은 표현 어휘력과 듣기이해 능력과 유의한 정적 상관 관계를 보였으나 읽기이해 하위 아동 집단에서는 읽기이해와 유의한 상관관계를 보이는 언어능력 요인은 나타나지 않았다. 즉, 읽기이해 상위 집단에서는 표현 어휘력이 높은 아동일수록 읽기이해력이 높게 나타났으며, 듣기이해력이 높은 아동일수록 읽기이해력이 높게 나타났다. 이러한 결과는 읽기이해력이 높은 아동들은 어휘력과 듣기이해력의 언어능력의 요인들이 함께 효율적으로 작용한다는 것을 시사하며, 읽기이해 하위 아동들은 스스로 글을 읽고 이해할 때 구어능력의 어려움이 영향을 미치고 있음을 추측할 수 있다.

마지막으로, 읽기이해력을 설명하는 구어 요인이 무엇인지 검토하기 위하여, 구문인식능력, 이야기 산출능력, 그리고 듣기이해를 예측 변인으로 하여 단계적 회귀 분석을 실시하였다. 그 결과, 읽기이해 상위 집단의 경우 듣기이해가 유의한 설명력을 가진 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 읽기이해력이 높은 아동들은 읽기이해 하위 아동들과는 달리, 글을 읽고 이해할 때 듣기이해력이 중요한 역할을 함을 의미한다. 듣기이해는 텍스트를 듣고 이해하는 능력으로 의미, 구문, 화용능력뿐 아니라 텍스트에 대한 지식, 배경지식 등이 활용되는 언어 처리능력으로(Diakidoy et al., 2005), 기본적인 언어능력을 필요로 한다. 다수의 선행 연구에서는 듣기이해가 읽기이해와 밀접한 관계가 있는 변인이라고 보고하였다(Hogan et al., 2014). 초등 저학년을 대상으로 읽기이해와 듣기이해 간 관계를 살펴본 Wolf 등(2019)의 연구 결과에서도 듣기이해가 읽기이해를 40% 설명하는 것으로 나타났다. 즉, 구어 영역에서 의미, 구문, 화용 등의 언어능력과 배경지식을 활용하여 텍스트에 드러나지 않은 내용을 추론하고 중심 내용과 같이 들은 내용을 종합하는 능력은 읽기이해에 긍정적인 영향을 미쳐 효율적인 읽기이해를 가능하게 함을 의미한다. 따라서 본 연구의 결과를 통해 초등학교 1학년 아동들의 듣기이해력이 읽기이해에 미치는 영향을 확인할 수 있다. 읽기이해 상위 집단과 달리 읽기이해 하위 아동 집단에서는 어떠한 구어능력도 읽기이해 능력을 예측하지 못했는데, 이는 읽기이해 하위 아동 집단의 저조한 구어능력에 기인하여 이들의 성공적인 읽기이해를 위해 구어능력 외에 주의집중력과 같은 기타 인지능력이 별도로 요구될 수 있음을 시사한다. 또는 다양한 언어능력이 통합되어 완성되는 듣기이해 능력의 저조함이 듣기이해 능력으로 하여금 읽기이해 능력의 적절한 예측력을 갖추지 못하게 하였다고 해석할 여지가 있다.

연구의 한계점으로는 아동의 구어능력을 제외한 읽기이해에 영향을 미치는 근접 영역의 요소인 단어 읽기, 즉, 해독능력이나 읽기 유창성을 별도로 살피지 않았다는 것이다. 따라서 구어능력과 더불어 읽기의 기술적인 요소를 함께 고려해 추후 연구가 진행될 필요가 있다.

본 연구는 초등학교 1학년 아동을 대상으로 읽기이해에 토대가 되는 의미, 구문, 담화능력의 언어 요인을 통합적으로 비교 검토하였다. 어휘나 문법성 판단, 듣기이해와 같은 수용언어를 넘어 이야기 산출 및 회상을 통한 표현언어의 측면에서 다각적으로 평가를 실시해 읽기이해와의 관련성을 살펴 보았고, 읽기이해에 따라 집단을 나누어 이러한 요소들의 차이 및 예측 모델의 차이를 밝혔다. 그 결과 읽기이해 하위 아동은 읽기이해력이 높은 아동에 비해 낮은 어휘력, 구문인식, 이야기 산출능력, 듣기이해력을 보이는 것으로 나타났다. 또한 읽기이해 상위 집단에서 읽기이해력과 어휘력, 듣기이해력이 갖는 밀접한 관계를 확인하였으며, 읽기이해력에 대한 유의한 예측 변인은 듣기이해력임을 밝혔다. 이는 초등학교 1학년 읽기부진 아동의 읽기 지도에 있어 듣기이해를 포함한 다양한 언어적 요인을 고려해야 함을 시사한다.

Acknowledgments

이 연구는 2024년 대한민국 과학기술정보통신부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(No. NRF-2022R1A2C1005268).

This work was supported by the Ministry of Science and ICT of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (No. NRF-2022R1A2C1005268).

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