Current Issue

유아기는 인간 발달에서 결정적 시기로, 초기 경험과 환경은 이후 전반적인 발달에 중대한 영향을 미친다. 언어발달의 민감기(2세~사춘기) 동안 부모는 자녀와의 질 높은 상호작용을 통해 풍부한 언어 자극과 발달 경험을 제공해야 한다(Huttenlocher et al., 1991; Papalia et al., 2003). 특히, 주 양육자의 언어 자극 방식과 양육 환경은 아동의 언어발달에 중요한 영향을 미친다(Choi & Lee, 2018; Rowe & Goldin-Meadow, 2009). 아동 중심의 허용적 상호작용은 아동 발달에 긍정적인 영향을 미치며, 반면 지시적이거나 주도적인 상호작용은 부정적인 영향을 미친다고 보고된 바 있다(Mahoney & McDonald, 2005). 따라서 부모가 아동에게 성숙한 언어 형태를 모델로 제공하는 것이 중요하다.

또한, 부모의 역할에는 경제적 자원과 같은 환경적 요인도 포함된다. 사회ㆍ경제적 지위(socioeconomic status: SES)가 낮은 가정의 아동은 발달에서 불리한 위치에 놓일 가능성이 높다(Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Najman et al., 2004). 저소득층 가정은 부모-아동 상호작용 시간 부족과 언어 자극의 질적 결핍으로 인해 언어발달지연 위험이 크다(Hart & Risley, 1995). 가정의 경제적 수준은 아동의 언어발달과 학습 능력에 중요한 영향을 미치는 요인으로 꾸준히 연구되고 있다. 사회ㆍ경제적 지위가 낮은 가정의 아동은 언어 능력, 낱말 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해와 같은 언어 및 읽기 능력에서 높은 사회ㆍ경제적 지위를 가진 가정의 아동보다 낮은 성과를 보이는 경향이 있다(Burt et al., 1999; Whitehurst, 1997; Whitehurst & Fischel, 2000).

국내 연구에서도 가정의 경제적 수준이 아동의 언어발달에 미치는 영향을 구체적으로 보여준다. 예를 들어, 만 3세 아동의 언어발달은 부모의 학력과 소득, 그리고 가정환경과 정적인 상관관계를 보였으며(Lee & Kwak, 2008), 저소득 다문화 가정, 저소득 일반 가정, 중산층 일반 가정을 비교한 연구에서는 중산층 일반 가정의 아동이 언어 및 어휘 능력에서 월등히 높은 수행을 보였다고 밝혔다(Kim & Kim, 2011). 학령기 아동을 대상으로 한 연구에서도 저소득층 아동이 동사 정의 능력에서 중상위층 아동보다 유의미하게 낮은 점수를 보였다는 결과가 제시되었다(Kim, 2014).

국외 연구들 또한 사회ㆍ경제적 수준(socioeconomic status: SES)이 언어발달에 미치는 영향을 일관되게 보고하고 있다. SES가 높은 가정의 아동은 영유아 시기부터 다양한 언어 능력에서 우월한 성과를 보이며(Horton-Ikard & Weismer, 2007; Myers & Botting, 2008; Smith & Dixon, 1995; Whitehurst, 1997), SES에 따른 어휘력 격차는 만 18개월부터 이미 나타난다(Walker et al., 1994). 또한, 부모의 소득이 어휘 능력뿐만 아니라 초기 읽기 기술에도 직접적인 영향을 미친다는 연구도 보고되었다(Dulay et al., 2018).

이와 같이, 가정의 경제적 환경은 아동의 언어발달과 학습에 중요한 역할을 하며, 다양한 문화적 맥락에서 공통적이거나 차별적인 영향을 미친다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 저소득층 아동의 언어발달과 학습 격차를 완화하기 위한 맞춤형 개입과 지원 프로그램의 필요성이 더욱 강조된다.

한편, 가정의 사회ㆍ경제적 배경은 유아의 문해 환경에 중요한 영향을 미친다(Chaney, 1992; Gray, 1995). 저소득 가정의 경우, 어머니의 책 읽기 빈도가 낮고 자녀와의 문해 활동이 제한적이며, 유아기 자녀를 위한 적절한 그림책 소유와 활용도 부족한 것으로 나타났다(Hansen, 1969). 이러한 문해 환경의 차이는 중류 가정과 비교할 때 더욱 두드러지며, 저소득 가정은 풍부한 문해 환경을 조성하지 못하는 경향이 있다(Dickinson & DeTemple, 1998; Payne et al., 1994).

그러나 저소득 가정에서도 부모가 책 읽기에 긍정적인 태도를 보이거나 가정 내 문해 자원이 풍부한 경우, 유아의 어휘력은 상대적으로 더 높은 수준을 보인다(Shin & Kim, 2008). 이는 가정 내 문해 자료의 접근성과 부모의 긍정적인 태도가 유아의 언어발달에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 보여준다(Sénéchal & LeFevre, 2002). 또한, 가정에서의 문해 경험은 유아의 문해 능력 발달에 직접적인 영향을 미친다. 예를 들어, 부모의 교육 수준이나 가정 소득보다 유아가 경험하는 문해 활동의 유형과 정도가 문해 능력에 더 밀접하게 관련된 것으로 나타났다(Kim & Choi, 1998). 저소득 가정 유아의 경우에도 문해 활동 참여 유형과 정도에 따라 문해 능력의 차이가 발생하는 것으로 밝혀졌다(Payne et al., 1994; Purcell-Gates, 1996).

결론적으로, 저소득층 가정은 일반적으로 문해 자원이 부족하고 부모-자녀 간 문해 활동 기회가 제한적이지만, 부모의 긍정적인 태도와 문해 자료 제공은 이러한 제약을 완화하고 유아의 언어발달을 촉진할 수 있다. 따라서 부모교육을 통해 가정 내 문해 활동을 활성화하고 다양한 문해 자료를 제공하는 실질적인 개입이 필요하다. 이러한 접근은 저소득 가정 유아들에게 풍부한 문해 경험을 제공함으로써 언어적, 인지적 발달의 기회를 확장하는 데 기여할 수 있을 것이다.

이와 더불어, 상호작용적 책읽기와 같은 개입 전략은 아동의 언어발달을 촉진하고 부모-아동 간 긍정적인 관계 형성에 효과적임이 선행 연구에서 입증되었으며(Blom-Hoffman et al., 2007; Fleury & Schwartz, 2017), SES가 낮은 가정의 아동들에게도 언어 능력을 개선하는 데 있어 유의미한 영향을 미친다고 보고되었다(Bus et al., 1995). 상호작용적 책읽기(interactive book reading)는 성인과 아동이 질문과 답변을 주고받으며 진행하는 방식으로, 아동이 수동적 청취자가 아닌 능동적 참여자가 되어 자연스러운 담화 속에서 어휘를 학습하도록 돕는다(Sénéchal, 1997; Wasik & Bond, 2001; Whitehurst et al., 1988). 선행 연구에 따르면, 비디오 기반의 대화식 책읽기 교육은 부모의 책읽기 행동을 개선하고, 아동의 발화 빈도와 구문적 복잡성을 증가시키며 상호작용적 참여를 촉진하여 아동의 언어발달에 긍정적인 영향을 미친다고 보고되었다(Blom-Hoffman et al., 2007). 또한, 경도 지적장애 아동은 책읽기 중재를 통해 보다 정교하고 복잡한 발화를 생성하고, 부모와의 상호작용이 증가했다고 나타났다(Davie & Kemp, 2002). 학령전기 자폐범주성장애 아동을 대상으로 한 연구에서는 책읽기 중재가 아동의 어휘력 향상과 구어 참여도 증가에 유의미한 영향을 미쳤다고 보고되었다(Fleury & Schwartz, 2017).

상호작용적 책읽기의 과정에서 부모는 중요한 역할을 하며, 이를 돕기 위한 Hanen Center의 It Takes Two to Talk(ITTT) 프로그램은 언어발달지연 아동의 부모에게 언어 촉진 전략을 교육해 상호작용과 언어발달을 촉진하도록 설계되었다(Manolson, 1992). ITTT를 기반으로 한 상호작용적 책읽기 부모교육 프로그램은 아동의 언어발달과 부모-아동 간 상호작용의 질을 향상시키는 데 효과적임이 입증되었다. 연구 결과, 부모의 전략적 발화 사용 증가와 아동의 언어적 참여 및 발화 빈도 향상이 관찰되었다(Song & Yim, 2018; Yim et al., 2018). 또한, 상호작용적 책읽기에서 사용되는 질문 전략은 아동의 발달 수준과 요구에 맞게 조정될 때 효과적이다. 예를 들어, 일반 아동에게는 ‘직접적 질문, 간접적 질문, 진술하기’가 모두 어휘 학습에 효과적이었으며, 직접적 질문이 수용어휘 학습을 빠르게 촉진한다고 밝혔다(Yim & Kim, 2019). 3~6세 아동에게는 직접적 질문이 목표 어휘를 산출하도록 유도하는 데 더 효과적이었다(Yim et al., 2021). 어휘발달지연 아동은 간접적 질문 방식에서 더 높은 어휘 학습 능력을 보였고(Kim & Yim, 2019), 직접적 질문 전략이 아동의 발달 수준에 적합하게 조정될 때 학습 효과가 극대화된다고 보고하였다(Oh & Yim, 2022). 이는 아동의 언어 능력에 맞는 책읽기 방식의 조정이 중요함을 시사한다.

책읽기 중재에서 목표 어휘의 반복적 노출 또한 중요한 요인으로, 단순언어장애 아동은 반복적 노출 시 일반 아동과 비슷한 학습 성과를 보였고, 목표 어휘를 24회 노출한 경우 12회 노출된 경우보다 표현어휘 습득량이 두 배 증가했다(Kim et al., 2020; Park & Yim, 2019). 이는 책읽기 중재 설계 시 목표 어휘의 적절한 반복과 아동의 개별 특성을 고려해야 함을 시사한다.

결론적으로, 상호작용적 책읽기는 아동의 언어발달과 부모-아동 간 상호작용 개선에 효과적인 중재 전략으로 입증되었다. 특히, 질문 전략과 반복적 어휘 노출은 언어발달 격차를 완화하고 발달 잠재력을 극대화하는 데 중요한 역할을 한다. 이를 통해 부모교육이 가정 내 상호작용적 책읽기를 활성화하여 아동의 언어발달과 교육 격차를 완화하는 데 실질적으로 기여할 수 있음을 보여준다.

그러나 이러한 전략을 저소득층 가정에 적용하고 그 효과를 검증한 연구는 상대적으로 부족하다. 경제적 어려움이 있는 가정의 부모는 언어적 자극과 상호작용 시간이 제한되는 경우가 많아, 이러한 상황에서 상호작용적 책읽기와 같은 개입 프로그램은 실질적인 도움이 될 수 있다. 특히 저소득층 가정의 아동은 언어발달 격차를 경험할 가능성이 크기 때문에, 이들을 대상으로 한 효과적인 부모교육 프로그램의 필요성이 더욱 강조된다.

본 연구는 저소득층 가정을 대상으로 상호작용적 책읽기 부모교육 프로그램(ILSP)을 실시하여 집단 간 책읽기와 자유놀이 상황에서 중재 전후 부모의 언어적 측면(분당 대화 개시 횟수, 반응 횟수, 발화 수)과 아동의 언어적 측면(분당 대화 개시 횟수, 반응 횟수, 발화 수)이 어떻게 변화하는지를 확인하고, 부모와 아동 간 대화 주고받기 횟수와 같은 상호작용적 측면의 향상이 이루어졌는지를 탐구하였다. 언어적 측면과 상호작용적 측면의 하위 분류를 설정한 기준은 선행 연구(Song & Yim, 2018; Yim et al., 2018)를 참고하여 설정하였다. 또한 이러한 효과가 책읽기 상황뿐 아니라 자유놀이와 같은 비구조화된 일상 상황으로 전이될 수 있는 가능성을 살펴보고자 하였다.

본 연구의 주요 목적은 책읽기 중재가 부모-아동 간 상호작용과 언어적 측면에 미치는 영향을 확인하는 것이다. 이를 위해 책읽기 상황뿐만 아니라 자유놀이와 같은 비구조화된 일상적 상호작용 상황에서도 그 효과를 살펴봄으로써, 두 맥락에서 나타나는 변화를 균형 있게 분석하고자 한다. 즉, 본 연구는 책읽기 상호작용 상황과 자유놀이 상황 모두에서 부모와 아동의 언어적 능력 및 상호작용 능력의 변화를 확인하는 데 초점을 맞춘다. 부모는 책읽기 상호작용 중재를 통해 상호작용 전략을 학습하였으며, 이를 통해 부모와 아동의 언어적 및 상호작용적 측면에서 긍정적인 변화를 기대할 수 있다. 본 연구는 이러한 변화를 책읽기 상황에 국한하지 않고 자유놀이와 같은 자연스러운 상호작용 상황으로의 전이효과를 확인하고자 한다. 즉, 책읽기 맥락에서 나타난 향상이 자유놀이 상황에도 전이되어 부모-아동 간 언어적ㆍ상호작용적 능력이 향상되는지를 살펴봄으로써, 두 맥락에서의 효과를 종합적으로 검증하고자 한다. 이러한 접근은 상호작용적 책읽기 전략이 특정 상황에 국한되지 않고, 부모-아동 간 일상적인 상호작용 패턴을 전반적으로 개선할 수 있는 폭넓은 개입 도구로서의 가능성을 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 통해 본 연구는 저소득층 가정 아동의 언어발달 격차를 줄이고, 경제적 어려움이 언어발달에 미치는 부정적인 영향을 완화할 수 있는 실질적이고 지속 가능한 개입 방안을 제시하고자 한다.

본 연구는 저소득층 가정의 부모를 대상으로 ILSP 부모교육 프로그램이 부모와 아동의 언어적 및 상호작용적 측면에 미치는 영향을 책읽기와 자유놀이 상황에서 살펴보았다. 실험집단은 총 6회의 교육을 받으며, 4회의 책읽기 상호작용 영상을 과제로 제출하고 피드백을 받았다. 실험집단과 통제집단은 중재 전후 동일한 사전 및 사후 평가를 진행했으며, 통계 분석을 통해 집단 간 언어적 및 상호작용적 측면의 변화를 확인했다.

첫째, 책읽기 상황에서 집단 간 부모의 언어적 측면 변화의 경우, 분당 대화 개시 횟수는 집단 간 주효과와 상호작용 효과가 유의했으나, 사전-사후 평가 간 주효과는 유의하지 않았다. 실험집단의 대화 개시 횟수는 감소한 반면, 통제집단은 증가했다. 분당 반응 횟수는 집단 간 주효과, 사전-사후 평가 간 주효과, 상호작용 효과가 모두 유의하여 실험집단의 반응 횟수가 유의미하게 증가했다. 분당 발화 수의 경우, 사전-사후 평가 간, 집단 간, 상호작용 효과가 유의하지 않았다.

이 결과는 상호작용적 책읽기 중재가 부모의 반응성을 증진시키고 상호작용의 질을 향상시켰음을 보여준다. 반응 횟수의 증가는 부모의 대화 참여도가 높아졌음을 의미하며, 대화 개시 횟수의 감소는 부모가 아동의 주도적 발화를 존중하고 대화의 흐름을 자연스럽게 이어가도록 허용한 결과로 해석할 수 있다. 즉, 발화량 자체는 큰 변화가 없었지만 반응성과 상호작용의 질이 개선되었다는 점에서 의미가 있다. 이는 부모가 전략을 학습하면서 ‘얼마나 말했는가’보다 ‘어떻게 반응했는가’가 더 중요하다는 점을 뒷받침한다. 선행 연구에 따르면, 상호작용적 책읽기 훈련은 부모가 자녀의 주도성을 인정하고 언어적 자극을 제공하는 데 효과적이라 보고되었다(Huttenlocher et al., 1991). 특히 책읽기 상황에서 중재 전후 실험집단은 부모의 개시 횟수가 감소한 반면, 통제집단은 증가하였다. 이는 부모교육을 받은 실험집단 부모가 대화를 주도하기보다 아동의 발화를 기다리는 상호작용 방식을 더 많이 사용했음을 시사한다. 이러한 변화는 아동이 대화를 시작할 기회를 상대적으로 더 많이 갖게 하는 환경을 형성했을 가능성이 있다. 이러한 결과는 상호작용적 책읽기가 부모의 언어적 전략 사용을 증가시키고, 아동의 발화와 상호작용에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 보여준 선행 연구와 일치한다(Song & Yim, 2018).

둘째, 책읽기 상황에서 집단 간 아동의 언어적 측면 변화의 경우, 분당 대화 개시 횟수에서는 모든 효과가 유의하지 않았다. 이는 아동의 주도적 대화 개시가 담화 계획, 사회적 주도성, 실행기능과 같은 복합적 발달 요소를 필요로 하므로, 단기간의 부모교육만으로 크게 변화하기 어려운 영역임을 시사한다. 즉, 개시 발화는 장기적인 상호작용 경험이 축적될 때 점진적으로 향상될 가능성이 크다. 반면, 분당 반응 횟수와 발화 수는 집단 간, 사전-사후 평가 간, 상호작용 효과 모두 유의하여 실험집단 아동의 반응성과 발화 수가 증가하였다. 이는 부모의 개시 발화 감소와 반응 발화 증가라는 상호작용 방식 변화가 아동이 부모의 발화에 보다 적극적으로 반응하고 발화를 확장하는 데 긍정적으로 작용했음을 보여준다. 즉, 상호작용적 책읽기 중재는 단기간에 아동의 주도적 대화 개시를 크게 변화시키지는 못했지만, 아동이 상호작용에 지속적으로 참여하며 언어적 반응성과 표현을 늘리는 데 효과적이었다. 이러한 결과는 상호작용적 책읽기 중재가 아동의 언어발달에 긍정적인 영향을 미쳤다는 선행 연구(Song & Yim, 2018) 및 아동의 반응성과 표현어휘에 유의한 효과를 보고한 연구들(Blom-Hoffman et al., 2007; Fleury & Schwartz, 2017)과도 일치한다.

셋째, 책읽기 상황에서 집단 간 부모-아동의 상호작용적 측면(분당 대화 주고받기 횟수)의 변화의 경우, 사전-사후 평가 간, 집단 간, 상호작용 효과가 모두 유의미하게 나타났으며, 중재 후 실험집단의 대화 주고받기 횟수가 증가했다. 이는 상호작용적 책읽기 중재가 부모-아동 간 상호적이고 협력적인 대화 교환을 효과적으로 촉진했음을 보여준다. 특히, 부모의 대화 주도성이 감소하고 아동의 참여가 증가한 점은 상호작용적 책읽기 전략이 성공적으로 적용되었음을 시사한다. 이러한 변화는 단순히 발화량의 증가를 넘어, 부모와 아동이 주고받는 대화의 질과 상호성이 향상되었다는 점에서 발달적 의미가 크다. 이러한 결과는 상호작용적 책읽기 부모교육이 부모와 아동 간 상호작용에 긍정적인 변화를 가져온다는 점을 밝힌 연구(Yim et al., 2018)와 일치하며, 사회ㆍ경제적 제약으로 인해 상호작용 기회가 제한될 수 있는 저소득층 아동에게서 이러한 개선이 관찰되었다는 점은 특히 주목할 만하다(Colmar, 2014). 더 나아가, 상호작용 중심 중재와 ITTT 프로그램이 부모와 아동 간 대화 횟수와 상호작용 시간을 증가시킨다는 선행 연구(Pennington et al., 2009; Tannock et al., 1992)와도 부합하는 결과를 나타낸다.

넷째, 자유놀이 상황에서 집단 간 부모와 아동의 언어적 측면 및 상호작용 측면 변화의 경우, 부모와 아동 모두에서 분당 반응 횟수와 부모-아동 대화 주고받기 횟수에서 집단 간 주효과가 유의미하게 나타났으나, 실험집단의 사전-사후 변화는 통계적으로 유의하지 않았으며 변화 폭도 매우 미미하였다. 이는 책읽기 상황에서의 긍정적 변화가 자유놀이 상황으로 충분히 전이되지 못했음을 의미한다. 이러한 결과는 단순히 부모가 놀이 경험이 부족했다는 사실로만 설명되기보다는, 몇 가지 복합적 요인으로 해석할 수 있다. 첫째, 중재 설계 요인으로서 2~5회기가 책읽기에 집중되었고, 자유놀이 전략은 마지막 한 회기에만 소개되었으며 과제 영상과 개별 피드백도 제공되지 않았다. 둘째, 가정 맥락 요인으로 일부 부모는 자유놀이 과제 안내 당시 “집에서 자녀와 단둘이 놀이한 경험이 거의 없다”는 반응을 보였으며, 실제 과제 촬영 과정에서도 놀이 상황을 주도하는 데 어려움을 보이는 사례가 있었다. 이는 저소득 가정의 특성상 시간ㆍ자원 제약으로 인해 일상적 놀이 루틴이 충분히 형성되지 못했을 가능성을 시사한다. 셋째, 전략 전이의 난이도도 영향을 미쳤을 수 있다. 구조화된 책읽기에서는 ILSP의 네 가지 전략(join in, lead, stimulate, personalize)을 그림책이라는 매개 속에서 비교적 쉽게 적용할 수 있었으나, 자유놀이 맥락에서는 즉흥적 활동 조율(놀이 규칙 설정, 역할 분담, 갈등 중재 등)과 같은 부가적 과제가 동시에 요구되기 때문에 전략을 안정적으로 실행하기 어려웠다. 따라서 본 연구에서 나타난 제한적 효과는 ‘무전이’라기보다 전이 조건이 충분히 충족되지 못한 결과로 이해할 수 있다. 향후에는 자유놀이 과제와 피드백을 책읽기와 동등한 수준으로 배치하고, 가정 내 놀이 루틴 설계와 자기점검 도구를 제공하는 장기적ㆍ실습 중심의 지원이 필요하다. 특히 저소득층 가정의 경우, 이러한 환경적 보완이 병행될 때 비구조화된 맥락으로의 효과적 전이가 가능하다는 점에서 임상적 함의를 지닌다.

본 연구는 저소득층 가정을 대상으로 상호작용적 책읽기 부모교육을 실시하였다는 점에서 중요한 의의를 지닌다. 저소득층 가정은 경제적ㆍ사회적 제약으로 인해 부모–아동 간 상호작용 시간이 제한되고 질도 낮아질 가능성이 높다. 그러나 본 연구에서는 중재 이후 실험집단 부모의 반응 횟수가 증가하고 개시 횟수가 감소하여, 아동의 발화를 기다리고 확장하는 상호작용 방식이 강화되었음을 확인하였다. 이러한 변화는 아동이 대화를 시작할 기회를 상대적으로 더 많이 갖는 환경을 조성했으며, 실제로 아동의 반응성과 발화 수가 증가하였다. 이는 저소득층 부모도 적절한 교육을 통해 자녀의 발화를 촉진하고 상호작용의 질을 향상시키는 효과적인 언어적 전략을 습득할 수 있음을 보여준다.

한편 자유놀이 상황에서는 이러한 효과가 충분히 나타나지 않았다. 앞서 논의한 바와 같이 이는 중재 설계와 가정 맥락, 전략 전이의 난이도가 복합적으로 작용한 결과로, ‘무효과’라기보다 전이 조건이 충족되지 못한 상황으로 이해할 수 있다. 특히 아동의 대화 개시 능력은 본 연구에서 통계적으로 유의하지 않았는데, 이는 단기간 중재로 변화되기 어려운 발달적 특성을 반영한다. 개시 발화는 담화 계획과 사회적 주도성을 포함한 복합적 기능이므로 장기적인 상호작용 경험 속에서 점진적으로 향상될 가능성이 크다. 따라서 향후 연구에서는 부모가 다양한 생활 맥락에서 전략을 안정적으로 활용할 수 있도록 장기적ㆍ실습 중심의 지원을 제공하고, 아동의 주도성 발달을 위한 보완적 접근을 병행할 필요가 있다. 이는 저소득층 가정에서 부모교육 효과를 구조화된 활동을 넘어 일상적 상호작용으로 확산시키는 데 필수적임을 시사한다.

본 연구는 실험집단(n=9)과 통제집단(n=6)을 대상으로 부모–자녀 상호작용 및 언어적 변화를 비교하였다. 두 집단의 동질성을 검정하기 위해 Mann–Whitney U를 실시한 결과 모든 배경 변인에서 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 그러나 일부 변인은 p값이 유의수준에 근접하여, 두 집단 간 완전한 동질성이 확보되었다고 보기는 어렵다. 또한 연구 대상은 언어발달 수준이 아니라 상호작용 참여 가능성을 기준으로 선정하였고, ‘무발화 상태가 아닐 것’을 조건으로 최소한의 발화 능력을 갖춘 아동만 포함하였다. 이에 따라 전형적 발달 아동과 경미한 언어지연 아동이 함께 포함되었는데, 이는 부모–아동 상호작용을 연구하는 데 현실적인 참여 기준을 반영한 것이지만, 언어발달 수준에 따른 중재 효과의 차이를 충분히 반영하지 못했다는 한계가 있다. 특히 자유놀이 상황에서 부모와 아동의 반응 및 대화 주고받기 횟수는 집단 간 주효과는 있었으나, 사전–사후 변화는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 짧은 중재 기간과 비구조화된 맥락의 특수성 때문에 전략의 안정적 적용이 제한되었음을 보여주며, 단기적 개입의 한계를 시사한다.

따라서 향후 연구에서는 언어발달 수준별 하위 집단 분석, 사전 매칭, 무선 배정 등을 통해 집단 동질성을 강화하고, 발달 수준의 차이가 중재 효과 해석에 미치는 영향을 최소화할 필요가 있다. 또한 집단 구분은 연구자의 임의 배정이 아니라 모집 과정에서 자연스럽게 이루어졌기 때문에, 실험집단과 통제집단 간 차이는 연구 설계상의 한계로 고려되어야 한다. 더불어 본 연구의 대상은 모두 저소득층 가정 아동으로, 제한된 놀이 경험과 자원 제약이라는 특성을 공유한다. 이러한 맥락적 요인은 중재 효과가 자유놀이 상황에서 충분히 일반화되지 못한 데 영향을 미쳤을 가능성이 있으며, 이는 SES 특성을 고려한 차별적 분석의 필요성을 보여준다. 동시에 이는 본 연구가 저소득층 가정이라는 특수한 환경에서 이루어졌다는 점에서 실제적 의의를 지닌다.

그럼에도 불구하고, 본 연구는 상호작용적 책읽기 부모교육의 효과를 구조화된 책읽기 맥락뿐 아니라 비구조화된 자유놀이 상황에서도 탐색했다는 점에서 의의가 있다. 자유놀이에서는 전략의 일반화가 제한적으로 나타났지만, 이는 부모교육 효과를 다양한 생활 맥락으로 확산시키기 위해 환경적 제약을 보완하고 반복적 실습을 지원하는 장기적ㆍ맞춤형 접근이 필요함을 보여준다. 즉, 본 연구는 구조화된 상황에서 습득한 부모의 언어적 전략이 자연스러운 맥락에 어떻게 확산ㆍ전이되는지를 실증적으로 확인했다는 점에서, 부모교육 중재의 실질적 효과성과 지속 가능성을 검토하는 중요한 탐색적 근거를 제공한다.