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언어재활사인 연구 참여자들은 문제행동을 폭력행동, 공격행동, 과도한 반복행동, 자해행동, 주의산만, 자신의 의사를 정확하게 표현하지 못해서 생기는 행동으로 인식하고 있었다. 그러나 문제행동을 아이의 의사소통 형태로 인식해야 하며, 문제행동 자체는 존재하지 않는다고 생각하는 언어재활사도 있었다. 또한 문제행동이라는 용어는 적절하지 않으며 ‘도전행동’이라고 사용해야 한다는 의견이 있었다.

• • 물건을 던지거나. 다른 사람에게 직접 폭력을 가하는 행동(욕설 포함), 감정에 대해 행동으로 표현하는 것으로 울거나 떼쓰기 등이 문제행동이라고 생각합니다(SLP-A).
• • 주의산만하고 자기 고집성 행동, ASD 아동들의 상동행동 및 자기자극행동, 착석불능, 욕구 불만족 시 폭력행동 및 울기 등이라고 생각합니다(SLP-F).
• • 특별하게 저는 문제행동이 존재한다고 생각하지는 않는데요. 용어부터 바꿔야 하지 않을까요? 도전행동쯤으로요. 일반적으로 어머니가 고집 행동이나 자해 행동이라고 하는 것들도 실제로 잘 살펴보면 아동의 요구 사항들을 우리가 잘 못 받아줘서 나오는 게 꽤 많다고 생각이 들어요. 그래서 그런 행동을 어떻게 보느냐 관점에 따라서 내가 문제행동으로 볼 건지 아니면 아동하고 그런 행동을 같이 잘 받아들여서 그걸 문제가 아닌 다른 의사소통의 한 표현으로 볼 것인지 생각해 봐야 할 것 같습니다(SLP-I).

유아교사인 연구 참여자들은 문제행동을 단체 생활에 방해가 되는 개인적 돌발행동, 안전에 부주의한 행동, 타인을 배려하지 않는 지나친 자기중심적 행동 등으로 생각하고 있었다.

• • 또래에 비해 장난기가 심한 정도에 따라 문제행동이라고 생각하게 되는 것 같아요. 예를 들면 수업시간에 바르게 앉아있기보다는 주변에서 나는 소리에 더 관심을 기울이거나 대집단활동 같을 때 집중하지 않고 자유분방한 행동 등요(ECT-F).
• • 단체생활에 대한 상황 이해 없이 호기심을 참지 못하고 자신의 기분에 따라 사고를 일으키거나 상대에 대해서는 관심 없이 자신의 감정을 다 쏟아내어 종종 싸움을 일으킵니다. 악기놀이를 하는 중에 작은 북 스틱으로 친구의 머리를 세게 내리쳐서 이유를 물어보니 “친구가 북을 너무 세게 쳐서 때린 건데요?”라며 아무렇지도 않게 대답했던 일도 있습니다(ECT-B).
• • 교사의 지시나 권유, 친구들의 이야기에는 귀 기울이지 않고 하고 싶은 말과 행동을 반복적으로 하는 경향이 있어요. 집중이 안 되기 때문에 대화나 대집단활동에서 어려움이 많아요(ECT-E).

언어재활사들은 문제행동을 치료사에게 보이는 폭력행동, 대기실에서 보이는 공격행동, 자해행동, 위험한 행동 등으로 이미지화하고 있었다.

• • 싫은 활동을 시키거나 화가 나면 침을 뱉는 아동이 있었습니다. 시간이 좀 걸려도 스스로 닦고 다시 활동하도록 중재하였지만 치료사를 향해서도 침을 뱉을 때는 순간 나도 모르게 불현듯 치솟아 오르는 화를 조절한다고 힘들었던 기억이 있습니다. 문제행동이라고 하니 그 장면이 떠오릅니다(SLP-A).
• • 초등학생 5학년 ASD 아동으로 기본적인 강박행동이 있는 아동이었는데, 다른 사람들의 전자기기나 핸드폰 등을 빼앗고 만지는 문제행동이 있었습니다. 강박행동을 가지고 있기 때문에 해당 아동이 오면 전자기기를 항상 수업시간에 치우거나 숨겨야 했고, 외부의 부모님들이나 다른 사람들 전자기기까지 만지는 사태가 벌어져 아동의 부모님과 다른 부모님의 다툼이 잦았습니다(SLP-B).
• • 아동이 자신의 손등을 물거나 머리를 벽에 박아서 타박상, 치료사를 폭행해서 손등과 팔 등에 멍과 찰과상이 있는 경우가 있었습니다. 이 팔에 흉터도 그래서 난 거예요(SLP-E).
• • 먹을 것이라면 뜨거운 것이라도 손으로 집어서 화상을 입는 행동을 본 적이 있었고 그 아이는 대기실 책상 위에 올라가서 아래로 점프하는 행동들이 있어서 문제행동이라고 하면 그 아이가 맨 먼저 떠올라요(SLP-D).

유아교사들은 문제행동을 유아의 타인 방해 행동이나 충동적인 사례로 이미지화하고 있었다. 문제행동을 나타내는 유아는 자신의 마음에 들지 않는 상황이 발생하면 신체적, 언어적 부정적 행동을 즉각적으로 강하게 표출하기 때문에 사회적 상호작용이 거의 이루어지지 못한다. 따라서 문제행동의 이미지는 사회성 발달이 또래에 비해 현격하게 떨어지는 언행을 보이는 태도라고 표현했다.

• • 자신의 주장이 맞다고 우기며 받아들여지지 않으면 지체없이 공격성이 표출됩니다(ECT-B).
• • 단체생활 중에서 흔히 일어나는 차례를 기다리거나 다른 활동하기 위해 준비시간을 갖거나 하는 경우에 소리를 지르는 등으로 부정적인 감정을 적절하게 표현하는 방법을 모르는 것 같습니다(ECT-F).
• • 교실에서 보드게임을 하다가 지니까 소리를 지르며 밖으로 뛰어나가서 들어오라고 하니 도망치며 들어오라고 하는 친구와 교사들이 자신과 잡기놀이를 하고 있는 것처럼 웃으면서 뛰고, 도망 다녔어요(ECT-A).

언어재활사는 문제행동의 요인으로 장애정도에 따라 구분하여 설명하였다. 장애아의 경우 장애에 따른 동반문제로 인식하고 있었고 그 외에는 언어표현의 어려움, 기질, 양육환경, 심리적 요인, 새 학기 적응 등의 시기적 요인, 복합적 요인이 작용하는 것으로 이해하였다.

• • 무엇보다 장애로 인한 언어표현의 어려움이 가장 큰 요인이 된다고 생각합니다. 특히 장애아동의 경우 장애가 그 행동의 주요 원인이 되며, 이에 각 장애의 특성을 잘 이해하고 이를 바탕으로 문제행동에 대한 접근이 이루어져야 합니다. 앙육태도와 환경, 시기도 주요한 요소가 된다고 생각합니다(SLP-F).
• • 제 개인적인 경험으로는 기질적 문제를 가지고 있거나 중증의 장애가 아닌 경우에는 가정환경(부모의 교육관, 양육태도)이 가장 영향이 크다고 생각합니다. 어린이집이나 유치원 등 소속 기관의 분위기도 영향을 주겠지만 가정환경, 부모요인이 미치는 영향이 큰 것 같습니다. 주 1회 언어치료를 받더라도 가정에서 부모의 태도가 긍정적이고 바람직하게 변하는 경우 치료 효과가 빨리 나타나는 것을 여러 번 경험하였고, 치료 횟수가 많다 하더라도 부모 태도가 달라지지 않는 경우에는 치료의 진전이 더디게 나타나거나 성장하면서 아이가 발달하는 정도로 느껴지는 경우가 종종 있었습니다. 비슷한 맥락에서 부모의 교육관, 기대수준도 많은 영향을 준다고 생각합니다(SLP-A).
• • 선천적 문제를 가지지 않은 아동의 경우에는 후천적 요소가 더 크게 작동할 것이기 때문에 양육태도가 주요한 요인이 되지만, 양육태도만이 문제행동의 원인이 되는 경우는 드물다고 생각합니다. 물론, 선천적 문제를 가진 아동의 경우도 양욱자의 양육태도와 환경에 영향을 받는다고 생각합니다(SLP-F).
• • 언어 발달 지연이나 의사소통 장애도 문제행동의 주원인이 될 수 있는 것 같아요. 의사소통 능력이 부족한 유아는 자신의 필요나 감정을 적절히 표현하는 데 어려움을 겪을 수 있으며, 이는 종종 공격성, 주의 산만, 또는 과잉 활동성과 같은 문제행동으로 나타나는 것 같습니다(SLP-C).
• • 심리적 상태, 예를 들어 자신감의 부족, 분리 불안, 또는 과도한 스트레스 등도 문제행동의 원인이 되며, 최근에는 부모의 아이들 비교가 많아져서 이러한 심리적 요소는 언어치료에 부정적인 영향을 미칠 것으로 생각됩니다. 부정적인 심리적 요소를 가진 아이들은 자신의 감정을 표현하고 조절하는 데 어려움을 보일 것으로 생각합니다(SLP-D).
• • 새 학기에는 조금 예민한 친구들은 많이 공격성이라든가 불안도가 올라가서 문제행동 빈도가 느는 것 같아요(SLP-H).

유아교사들은 유아의 기질과 부모의 양육태도가 문제행동의 주된 요인이라고 생각하고 있었으며, 특히 부모의 정서적 불안, 자녀의 행동에 대한 불인정, 교사의 지도와 관찰에 대한 불신 등이 문제행동 개선에 가장 걸림돌이 된다고 말했다. 그리고 유아의 심리적 불안감도 문제행동을 유발하는 요인이라고 생각했다.

• • 부모와 상담하며 들은 이야기 중에 기억나는 것은 유아가 집착하는 블록으로 구성물을 만들면 아무도 못 만지게 하고 실수로 부서지면 유아가 울고 짜증을 심하게 내기 때문에 가족들이 항상 미안하다고 계속 이야기를 해주어 유아의 기분을 풀어 줘야 한다는 이야기를 들었어요(ECT-B).
• • 문제행동을 보이는 유아는 항상 적합한 행동이 무엇인지 가정에서 지도받거나 격려받은 경험이 없으며 가정에서처럼 유치원에서 마음대로 행동하다가 마찰이 발생하면 자신의 잘못을 인정하지 않고 놀잇감을 공유하거나 차례를 지켜야 하는 등의 기본적인 규칙들은 모르고 있는 것 같아요(ECT-F).
• • 발달이 느린 유아들이 단체생활에 대한 심리적 불안, 특히 까다로운 유아들은 가정과 다른 환경, 일과, 규칙 등으로 인한 스트레스 등을 적절하게 다루지 못하고 부모 역시 과정에서도 자녀의 스트레스를 이해하거나 기다려 주지 못하는 것 때문에 문제행동이 더욱 악화되는 경향을 느꼈어요(ECT-E).

언어재활사들은 지도가 필요한 문제행동으로 공격행동, 자해행동, 위험한 행동, 부주의, 사회적으로 부적절한 행동, 욕설이나 큰소리를 사용하는 언어문제 등을 선정하였다.

• • 자기가 위험하거나 다른 사람을 위험하게 하는 행동, 또 때리는 것들이라든가 물건을 던지는 행동들을 우선적으로 지도해야 한다고 생각합니다(SLP-H).
• • 공격적 행동에 적극적인 전략적 지도가 필요하다고 생각합니다. 공격적 행동 안에 많은 행동들이 포함되는 것 같습니다. 다른 사람에게 직접 해를 가하거나 피해를 줄 수 있는 행동들은 모두 전략적 지도가 필요하다고 생각합니다. 기본생활습관, 예의 없는 행동도 지도가 필요하지만 먼저 이루어지고 적극적으로 이루어져야 할 중재행동은 공격적 행동(욕설, 때리기, 부수기, 던지기, 자기학대 등)이라고 생각합니다(SLP-A).
• • 벽이나 책상에 머리를 박는 행동, 지우개나 연필을 집어던지거나 물컵을 바닥에 던지는 행동들을 우선 치료해야 한다고 생각합니다(SLP-B).
• • 다른 아이들과 대기실 놀이터에서 놀 때 차례를 기다리지 않고 끼어드는 상황도 중재가 필요해요(SLP-C).
• • 위험한 행동을 자제시키고 공격성을 감소시키는 게 우선입니다(SLP-F).

유아교사들은 지도가 필요한 문제행동으로 다른 유아를 향한 공격행동, 실외의 단체행동에서 이탈하는 행동, 대집단활동에서 수업을 방해하는 행동 등을 선정했는데 이는 특히 어린 유아들이 모방하거나 학부모의 항의 등으로 이어질 수 있기 때문에 지도가 절실하다고 생각했다.

• • 4세 남아가 같은 반 여아를 발로 차서 학부모가 연락오고 상대부모와의 갈등으로 번진 경우가 있어요. 이럴 때는 공격한 유아의 지도와 피해 유아에 대한 신체적 정서적 보살핌, 양쪽 학부모와의 상담 등으로 정신이 없어지곤 합니다(ECT-F).
• • 이야기 나누기 시간에 교사의 모든 말에 대답하거나 장난처럼 대꾸해서 다른 유아들이 계획된 대집단활동 시간을 장난처럼 생각하게 되거나 모방행동을 많이 해서 수업이 제대로 이루어지지 못하는 경우가 생겨요. 그러다 보니 문제행동을 하는 유아의 반응을 무시하거나 다른 유아들을 향해 바른 태도에 대한 설명을 하는 등으로 인해 정작 해야 하는 활동들을 하지 못하고 지나가는 경우가 발생해요(ECT-C).

언어재활사들은 지도의 어려움으로 짧은 치료회기 시간(40분)을 꼽는 경우가 많았다. 그 외에도 보호자와의 관계, 정서적 스트레스, 장애를 동반한 경우의 문제행동, 치료환경 관리에 어려움을 갖고 있었다. 보호자와의 관계는 문제행동 대상자 이외 대처의 어려움에서 살펴보았다.

• • 수업 시간이 40분이고 지도 중간에 수업이 종료되고 그러면 그냥 집에 가게 될 수도 있잖아요. 근데 그랬을 때 여기에서 이제 제가 수정하고 있던 거를 멈춰야 해요. 뒤 타임 친구가 와 있는 상황이고 그러면 마칠 수밖에 없거든요. 그런데 이게 반복이 되면 문제행동 해결이 안 되는 거 같아요. 그래서 보통 이런 친구들을 제가 마지막 타임으로 돌리긴 하거든요. 시간을 충분히 그냥 끝까지 하고 그래야 이게 개선이 되더라고요. 이게 끝마무리가 되게 중요한 것 같아요. 치료실에 입실보다 저는 퇴실의 상태가 문제행동 지도에 더 중요한 것 같아요(SLP-H).
• • 벽이나 책상에 머리를 박는 행동, 지우개나 연필을 집어던지거나 물 컵을 바닥에 던지는 행동들, 갑작스레 치료사의 손등이나 얼굴을 할퀴는 행동들이 있는데 신참일 때 보다는 매우 덜 하지만 아직도 가끔 당하고 있습니다. 허허~ (SLP-F).
• • 아동이 지속적으로 예의 없는 행동을 보이며, 치료사의 지시에 반항하고 이러한 상황이 반복되면서 내 자신의 능력에 의문을 갖게 되더라구요. 치료사로서의 자신감 저하와 정서적 탈진을 경험했으며 장기적으로 직업 만족도와 치료 효과에 부정적인 영향을 미쳤다고 생각했습니다(SLP-B).
• • 중증의 인지장애를 가진 아동들은 중재가 참 어려웠어요(+자해행동)(SLP-D).
• • 아동이 수업 중에 지속적으로 주의가 산만해지고, 치료실 내에서 뛰어다니며 다른 아동의 활동을 방해할 때, 치료사 혹은 원장으로서 나의 치료와 치료실 내의 질서 유지 및 안전한 환경을 보장하는 것이 어려웠어요. 또한 다른 아동들의 치료에도 영향을 미쳤구요(SLP-C).

유아교사들은 한 반에 스무 명 이상의 영유아들이 함께 생활하고 있는 상황이라 돌발행동으로 인한 다수의 유아들이 피해를 받거나 한 두 명의 문제행동 유아가 규칙을 지키지 않고 충동적으로 하는 행동으로 인하여 대집단활동이나 교실의 질서 등이 무너지는 데에 대한 어려움을 이야기하였다.

• • 유아마다의 성향과 기질, 가정환경이 다르고 다양한 케이스의 유아에 맞게 교육하는 것이 쉽지 않아요. 그리고 단체생활 속에서 일어나는 문제행동이다 보니 다수의 원아들에게 피해를 주는 경우가 빈번했구요. 마지막으로 가정과 연계하여 효율적으로 해결을 하려다보니 그것에 대해 신경 쓰고 할애하는 시간이 많아지고 학부모의 마음이 상하지 않는 선에서 긍정적인 방향으로 대화를 이끌어 함께 연계하여 문제행동을 개선하는 것도 쉽지 않았어요(ECT-D).
• • 교실 전체의 분위기가 무너지는 경우가 많아요. 친구의 부적절한 행동으로 그 상황을 지켜본 아이들은 “아! 나도 저렇게 화내야지!” “나도 때려도 되겠어!”라고 느끼고 행동을 모방하는 거 같아요(ECT-E).
• • 문제행동 유아의 악쓰기나 고집부리기 등 부정적인 감정표출을 올바른 감정표현의 방법으로 훈육을 할 때 감정 소모가 심하고 스트레스 지수가 높아지는 거 같아요(ECT-A).

언어재활사들은 문제행동에 대해 우리가 지도해야 할지, 1:1 상황에서의 해결이 학교나 가정으로 확대될지, 아동학대 등의 오해를 받게 되지는 않을지 걱정하는 것으로 나타났다.

• • 문제행동이 발생하여 해당 부모님께서 행동수정을 요구하여 지도하였고 어느 정도 효과가 있었습니다. 그런데 주변 치료사들이 언어치료사가 그러한 행동수정을 해도 되는지에 대한 적절성에 대해 지적을 받았던 적이 있습니다(SLP-B).
• • 우선 언어치료사가 행동분야로서 최우선 전문가가 아닌데 개입했을 때 주위에서 보이는 반응은 심리영역이나 행동치료영역으로 보는 경향이 있었습니다. 하지만 치료를 수행하는 데 문제행동이 걸림돌이 되고 있는데 저는 이를 먼저 중재해야 한다고 생각했습니다(SLP-D).
• • 1:1 치료에서 문제행동이 개선된다고 하더라도 타 기관과 학교, 가정으로의 확대까지 기대하기가 어렵다고 생각합니다. 지도의 한계점이 있습니다. 타인에 대한 폭력성에 대한 조사, 장소에 따른 아동의 패턴변화, 치료실과 같은 특정적인 환경에서의 부분적 문제해결만 가능하다는 점이 고민이 됩니다(SLP-E).
• • 아동이 본인이 낸 상처를 우리가 냈다고 할 때가 제일 힘들죠. 다른 데서 상처 입은 거를 우리가 한 거라고... 이번에 비슷한 경우가 있었어요, 다른 지역이지만. 그런 이유로 엄마가 치료실에 합의금을 요구하신 거예요. 근데 한 치료실에 그게 있었던 거죠. CCTV. CCTV를 보니 전혀 상처를 낸 일이 아무것도 없었어요. 근데 선생님이 어떤 구타를 했다는 식으로 계속 몰아가셨던 거죠. 얼마나 다행인지 모릅니다 그 건에서는... (SLP-I).

유아교사들은 연령과 발달이 비슷한 다수 유아들이 함께 생활하는 환경에서 대집단활동을 비롯한 다양한 교육활동이 이어지다보니 전체 유아들과 일과가 계획대로 이루어지는 것이 중요하다. 그러나 문제행동을 일으키는 사건이 발생하면 다른 유아의 불만, 모방행동, 다툼 등의 예기치 않은 상황들이 발생하게 되고 그것으로 끝나는 것이 아니라 나머지 일과활동과 다른 유아들을 위한 지도, 학부모와의 상담 등으로 이어져 육체적, 심리적 소진과 스트레스를 느끼고 있었다.

• • 문제행동 유아가 악을 쓰고 고집부리거나 소리를 지르거나 할 때 교사로서 감정소모도 심할 뿐 아니라 다른 유아들에게도 미안하고 스트레스가 쌓여 무기력해지는 경우가 많아요(ECT-A).
• • 문제행동을 지도하다 보면 유아의 놀이를 깊게 관찰하거나 놀이흐름에 맞는 적절한 지원이 어렵고 다른 유아들에게도 긍정적으로 반응하거나 함께 놀아주기 힘들 때가 많다보니 교사로서의 역할을 제대로 하고 있는지 스스로 고민하게 됩니다(ECT-B).

언어재활사들은 문제행동 대처에 가정협력의 부족, 의사소통 장애를 가진 유아의 돌발적인 공격적 행동에 대한 대처가 어렵다고 이야기하였다.

• • 아동이 치료 중 문제행동을 보이면 계획한 치료활동을 진행하는 데 무리가 생겨요. 치료 중 문제행동에 대한 중재가 길어지거나 여러 회기동안 문제행동 중재가 이어졌음에도 수정되지 않으면 보호자로부터 컴플레인이 들어오기도 하고 치료사의 실력을 의심하기도 하고, 또 제가 괜히 눈치가 보이고 그렇더라구요(SLP-A).
• • 무조건적인 허용을 원하시는 부모님의 경우 어려움이 많이 있었습니다. 이러한 양육태도와 치료사의 지도방향이 다를 때 합의점 찾기가 어려웠구요. 이런 경우 지도를 하려고 해도 사회적(아동학대)으로 문제가 될 수 있는 부분이 있어 고민이 되었습니다(SLP-D).

유아교사들은 일대 다수의 유아들을 대상으로 교육을 수행하다보니 문제행동까지는 아니지만 다양한 기질과 가정환경이 다른 유아들을 단체생활에서 개별에 적합한 교육을 실행하기가 어렵다고 생각하고 있었다. 특히 문제행동을 하는 유아가 있으면 학부모끼리의 오해와 갈등, 항의 등으로 이어지기 때문에 문제행동을 대처하는 직접적인 어려움 보다는 학급의 분위기와 학부모와의 관계 등에서 어려움을 느끼고 있었다.

• • 문제행동 유아가 다수의 원아들에게 피해를 주는 경우가 빈번해요. 이때 학부모의 마음이 상하지 않도록 다른 유아들의 부모와 상담시간이 길어지고 긍정적인 방향으로 이끌어가는 것이 쉽지 않을 때가 많아요(ECT-F).
• • 학급의 유아들과 문제행동을 보인 유아가 어쩔 수 없이 비교 당하게 되고 해당 유아가 자신감이 없어진 아이같이 느껴질 때도 있어서 스스로 지도 방법에 대한 갈등과 다른 업무들이 쌓이고 있을 때 교사로서의 지도력에 대한 불안감과 효능감 저하 등을 종종 경험합니다(ECT-E).
• • 문제행동 지도를 위하여 학부모와의 협력이 필요하지만 학부모의 불인정, 교사의 지도방법 사례 등을 요구하며 예민하게 반응하여 관계가 어려워질 때, 그때가 정말 힘듭니다(ECT-A).

언어재활사들은 아이의 문제행동에 대해 부모 및 보호자의 협력을 중요한 문제해결의 방법으로 생각하고 있었다. 방법으로는 이야기를 나누거나 원인제거에 초점을 맞추고 있는 것으로 나타났다.

• • 저는 아동의 문제행동에는 분명 원인이 있다고 생각합니다. 표면적으로 드러나는 것이 행동이고 이면에 숨은 원인이나 기능이 있다고 생각해요. 그래서 부모님께 원인이나 기능에 대해 생각해보라고 하고 함께 원인과 문제행동의 기능을 찾기도 해요. 원인을 찾고 나서는 그 원인을 제거하도록 권하는 편인 것 같습니다. 그리고 부모님과 함께 기준을 세우고... 치료실과 가정에서 같은 기준으로 훈육할 수 있도록 기준을 세웁니다. 문제행동에 대해 가정협력이 중요하다고 생각하기 때문에 아동과 치료 후 부모 상담에 시간을 많이 들여 문제행동에 대해 생각을 나누고 대처 방안을 함께 계획합니다. 그런데 부모님이 협조적이지 않을 때 정말 힘이 들어요(SLP-A).

유아교사들은 교사로서의 사명감이 필요하며 동료교사와 기관장, 학부모의 지지도 중요하다고 생각하고 있었지만 현실적으로는 힘들다고 느끼고 있었다.

• • 기관장과 부모의 적극적인 지지를 느낄 때 용기가 나고 문제행동에 대해 자신감 있게 지도할 수 있는 힘이 생기는 것 같아요(ECT-A).
• • 해당 유아에 대한 감정을 솔직하게 학부모와 이야기 나눈 경험이 있었는데 교사의 진심을 느낀 학부모가 이후 적극적으로 지원해주면서 지도가 원활하게 이어져 나갔던 경험이 있습니다(ECT-F).
• • 유아의 부모가 전문기관에서 상담과 치료를 병행하는 것이 필요합니다(ECT-D).
• • 교사 스스로 사명감과 진심어린 마음으로 지도했을 때 부모와의 협력이 잘 되었던 것 같아요(ECT-B).
• • 학부모의 지지가 절실하다고 생각하지만 교사 본연의 업무들(수업준비, 행사, 상담 등)이 많은 관계로 학부모와 연계하고 수시로 소통하기가 쉽지 않은 것이 현실입니다(ECT-C).

언어재활사들은 경험이 많은 전문가에게 조언을 구하는 방법이 효과적이라고 생각하고 있었다. 그 외에도 책이나 자료를 찾는 방법을 사용하고 있었다.

• • 현실적으로 교사나 타 전문가의 도움을 받기는 힘듭니다. 언어치료사들이 문제행동의 지도를 위해서는 책이나 동영상 자료를 보는 것이 많은 도움이 될 것 같습니다. 우리 센터에서는 이런 문제행동 지도를 노련한 임상가들을 직접 관찰함으로써 대응방법을 지도하는 것이 가장 효과적이었습니다. 또한, 부모교육을 통한 조력자의 도움도 필수적으로 필요하구요(SLP-E).
• • 아동 상담을 위한 TV 프로나 유튜브 동영상도 충분히 도움이 되는 것 같아요. 저도 제가 하는 방식이 꼭 맞는 건 아니니까요. 전 그런 교육 콘텐츠가 충분히 도움이 된다고 생각합니다. 왜냐하면 저는 감정적 조절이 조금 약한 부분이 있으니까요. 근데 저기 제가 그 ○○ 프로가 꼭 좋다는 건 아닌데 확실히 뭔가 아동의 관점에서 수긍하는 부분은 반드시 있어요. 수긍이 있고 그 다음에 대처가 있는 거지 대부분들의 치료사들이 저도 많이 그렇지만... 자꾸 저 중심으로 가려고 하는 게 제일 나쁜 방법이었던 것 같아요. 치료사 중심으로 이거는 가장 나쁜 방법인 것 같아요. 아이들이 떨어지는 부분이나 부족한 부분 때문에 오는 건데 그럼 분명히 그 아이를 우리가 1대 1로 치료하는 목적이 그거 아닌가 싶은데 그걸 맞춰주는 게 꼭 필요하다고 생각합니다(SLP-I).
• • 저희가 컨퍼런스 회의를 하거든요. 그러면 그때 대부분 거의 문제행동 있는 아이들을 많이 얘기를 해요. 그래서 그 부분들은 회의에서 얘기를 하다 보면 이 영역 말고 언어가 아니라도 다른 게 더 필요한 친구면 리퍼를 하기도 하고요. 그렇게 해서 다른 전문가들과 같이 수업하면 훨씬 더 효과적인 친구들도 있는 것 같아요(SLP-H).

유아교사들은 동료교사와의 협의, 사례를 통한 경험이야기 등을 통해 스스로 해결해나가려고 하는 경향을 볼 수 있었다. 이는 각 학급에서 유사한 사례들이 많을 뿐더러 그렇다고 해서 사례별로 특별한 해결방안이 없다고 생각하기 때문이기도 하다. 또한 방과 후에도 이어지는 교사의 과중한 업무 때문에 따로 시간을 내어 전문적인 공부를 해야 할 여유와 필요성을 느끼지 못하기 때문으로 생각된다.

• • 전문서적을 찾아보는 경우도 있었지만 내가 원하는 해결방안을 찾기 어려워서 비슷한 고민을 가진 동료교사와의 경험담 등을 듣고 적용하곤 했습니다(ECT-B).
• • 문제행동을 보이는 유아가 점점 증가되고 있는 현실임을 감안할 때 학급의 보조 인력이 절실하다는 의견을 나타냈다(ECT-A).
• • 혼자서 유아들을 교육하고 있는 상황이라 문제행동이 나타나면 다른 유아들은 뒷전이 되고 다수의 유아들이 심리적으로 불안감을 느끼는 것이 보입니다. 다른 유아들에게는 상황을 설명하고 문제행동을 유발한 유아는 개별 지도해야 하는 상황에서 인력지원이 필요할 때가 많습니다(ECT-F).
• • 문제행동 유아가 교실에 들어오지 않고 복도를 뛰어다니거나 드러눕거나 하는 행동을 반복할 때 신경이 분산되어 다른 유아들이 혹시 사고 나지 않을까 불안합니다. 이러 때 남아있는 유아들을 봐 줄 수 있는 인력이 절실합니다(ECT-C).

언어재활사들은 문제행동 개선을 위해서 검증되지 않은 치료법에 대한 상업화 제재, 타 기관과 협업할 수 있는 시스템 마련, 보조인력 투입, 지속적인 부모교육, 슈퍼바이저 제도 도입, CCTV 의무화 등의 제도적인 변화가 필요하다고 생각하고 있었다.

• • 치료사의 적절한 문제행동에 대한 대응이 이루어진다는 가정 하에 주변 도움이나 지원이 이루어진다면 실제로 언어재활 현장에서의 어려운 점은 없다고 생각합니다. 하지만 이용자나 주변에서 유사치료에 대한 환상이 있는 경우가 많은데, 예를 들어 A○○나 T○○와 같은 완전히 검증되지 않는 유행성 치료에 의존하는 경우 치료시기를 놓치는 등의 문제를 야기할 수 있어서 검증되지 않은 치료법에 대해 바우처 지원 제한 등의 제재가 필요하다고 생각합니다(SLP-F).
• • 개별적인 치료실에서 나타나는 문제행동은 아동들의 가정에서의 행동과 집단생활에서의 문제점 개선으로 충분히 해결될 수 있다고 봅니다. 따라서 어린이집, 유치원, 학교와 같은 집단생활에서 아동의 문제행동의 개선이 우선되어야 하며, 여기에는 보조인력, IEP, 부모교육, 지원 모두가 필요하다고 생각됩니다. 아이의 문제행동의 양상은 다양하고 이에 대한 대처방안 또한 다양합니다. 어떤 아동들은 기질적 문제(감각이상, 뇌의 해부학적 문제 등)을 가지고 있는 경우 치료효과는 더디거나 미진할 것입니다. 하지만, 후천적 원인에 의한 문제행동이라면 빠른 효과를 볼 수 있을 것으로 생각합니다(SLP-E).
• • 1:1 치료가 주로 이루어지는 언어치료실의 경우 아동의 문제행동 접근이 그래도 용이하지만, 타 기관 이용하는 경우 네트워크가 전혀 이루어지지 않는 문제가 있습니다(SLP-E).
• • 부모교육과 부모지원도 꼭 필요한 부분이고, 보조 인력이 있으면 많은 도움이 될 것 같습니다. 해서는 안 될 행동을 했을 때 후속행동을 함께 해주기도 하고, 또 문제행동이 나오려고 할 때 미리 막아 그 행동을 하지 못하도록 보조인력이 도와주면 좋을 것 같습니다. 아동이 보여야 할 행동의 시범을 먼저 보일 수 있기 때문에 보조인력이 있으면 좋을 것 같습니다(SLP-A).
• • 제가 요즘 ○○○를 공부한다고 했는데 그걸 하면서 제일 많이 느낀 게 슈퍼바이저 제도에요. 근데 언어치료는 그런 슈퍼바이저 제도 없이 졸업 후 바로 임상 투입이 되는 거잖아요. 물론 학교에서 실습은 하지만 그 이후에는 코멘트 받기가 쉽지 않아요. 사실 한 두 명 있는 치료실이라든가 이런 데서는 컨퍼런스가 이루어지기도 어렵고 선생님들도 그게 체계가 안 갖춰져 있으니 그냥 쉽게 쉽게 생각하는 게 아쉬워요. 근데 이거는 전체 언어치료 미래까지 봤을 때는 저는 슈퍼바이저가 있는 건 엄청 중요하다고 생각했어요(SLP-H).
• • 부모교육이 필요하지만 1회성으로는 효과적이지 않기 때문에 매월 교육을 받아야지 바우처 결제가 가능하게 하는 등의 방법들이 강구되면 좋을 것 같습니다(SLP-D).
• • 문제행동 해결을 위해 ABA에 기반한 IEP 작성도 중요하다고 생각합니다(SLP-E).
• • 저는 CCTV 그거는 우리 상황을 여러모로 보호하기 위해서 꼭 필요한 거라고 이야기를 합니다(SLP-I).

유아교사들은 문제행동 지도도 힘들지만 학부모와의 소통에도 곤란함을 느끼고 있었다. 특히 유아교육에서 효과적인 교육을 위해서는 가정과 기관과의 연계가 중요하다고 강조하고 있다. 그럼에도 자기 자녀를 중심으로만 생각하고 판단하는 학부모의 태도와 생각으로 인하여 가정연계는 현실적으로 힘들다고 생각하고 있었다. 따라서 교사와 기관의 교육방침을 신뢰하고 가정과 기관의 일관성 있는 지도방법을 위하여 부모교육이 의무적으로 실시되어야 한다고 생각했다.

• • 교사의 의무교육은 점점 늘어나고 있는 반면 바람직한 부모의 양육태도 등의 교육은 없어요. 그런 교육이 선행되어야 합니다(ECT-C).
• • 문제행동의 유형에 따라 지도할 수 있는 교사들의 역량이 키워져야 한다는 것을 절실히 느낍니다. 따라서 현실상황에 적절한 교사 재교육도 필요합니다(ECT-B).
• • 보조 인력이 교실에 지원되어 문제행동 지도에 집중할 수 있다면 유아의 감정을 더 마주하고 조금 더 올바르고 적절하게 유아에게 지원이 가능할 거 같아요(ECT-D).
• • 개별유아와의 소통시간이 매우 중요하다고 느꼈습니다. 하지만 현실은 일대 다수의 유아들을 지도하고 교육하기 때문에 특정 유아와의 관계형성을 위한 시간을 할애하는 것은 무척 힘듭니다. 이럴 때 보조 인력이 상주하고 있어서 도움을 준다면 훨씬 더 다수의 유아들을 배려하면서도 문제행동 유아의 지도에 집중할 수 있을 것 같습니다(ECT-F).