Current Issue

본 연구는 언어치료학과 대학원생을 대상으로 표준화 환자를 활용한 실어증 환자의 언어평가 교육 프로그램을 개발 및 적용하고, 그 효과를 검증하기 위해 수행된 유사실험연구이다. 연구 설계는 비동등성 통제군 사전-사후 비교 설계(non-equivalent control group pretest-posttest design)를 적용하였다. 연구의 독립변수는 집단(표준화 환자 실습 집단 vs. 동영상 시청 교육 집단)과 시점(사전 vs. 사후)이며, 종속변수는 자기주도 학습 능력, 의사소통 자기효능감, 환자 이해도, 학습 만족도로 설정하였다. 연구 참여자들이 그룹 배정에 대한 인식을 최소화하기 위해 단일 맹검법(single-blind method)을 적용하였다.

본 연구는 연구자가 출강 중인 경기 및 강원 지역 소재 3개 대학교를 편의표집 방식으로 선정하여 진행되었다. 해당 학교의 대학원생 44명 중 연구 목적을 충분히 설명받고 자발적으로 참여에 동의한 26명이 최종 연구에 참여하였다. 대학별 분포는 A대학 9명, B대학 5명, C대학 12명이었다. 실험군과 통제군의 인원을 균등하게 배정하기 위해 A대학과 B대학을 집단 1, C대학을 집단 2로 설정한 후, 엑셀 프로그램의 무작위 함수(random function)를 이용하여 두 집단을 무작위 배정하였다.

연구 대상자 수 산출을 위해 G*Power 3.1.9.5 프로그램을 사용하였으며, 반복측정 분산분석(repeated measures ANOVA)에서 유의수준 α=.05, 검정력(1-β)=.95, 효과크기 d=.25, 집단 수=2, 반복 측정 수=2로 설정하여 분석한 결과, 최소 필요 대상자 수는 16명으로 산출되었다. 따라서, 본 연구의 참여자 수(26명)는 통계적 검정을 수행하기에 충분한 표본 수를 충족하였다.

연구 참여자는 총 26명으로, 실험군 14명과 통제군 12명으로 구성되었다. 모든 참여자는 여성으로, 신경언어장애 성인 환자에 대한 치료 실습 경험이 없다고 응답하였다. 두 집단 간 연령 및 사전 검사 점수의 평균 차이가 통계적으로 유의하지 않아 동질성이 확인되었다(Table 2).

정규성 검정을 위해 Kolmogorov-Smirnov 및 Shapiro-Wilk test를 실시한 결과, 각 종속변수(자기주도 학습능력, 의사소통 자기효능감, 환자 이해도)의 사전 점수에 대해 두 집단 모두에서 정규성이 충족되는 것으로 나타났다(p>.05).

실습 교육 방법과 측정 시기에 따른 자기주도 학습능력 점수 변화를 분석하기 위해 이원 반복측정 분산분석(2-way repeated measures ANOVA)을 실시하였으며, 그 결과는 Table 3에 제시하였다.

분석 결과, 실습 교육 방법(group factor)의 주효과는 통계적으로 유의하지 않았다(F=1.11, p=.302). 이는 표준화 환자 실습과 사례 영상 실습 간의 자기주도 학습능력 점수의 전반적인 평균 차이가 유의하지 않음을 의미한다.

반면, 측정 시기(time factor)의 주효과는 유의한 것으로 나타났다(F=45.33, p<.001). 이는 사전 검사보다 사후 검사에서 자기주도 학습능력이 유의하게 증가하였음을 의미한다.

또한, 실습 교육 방법과 측정 시기의 상호작용 효과가 통계적으로 유의하였다(F=30.69, p<.001). 이는 실습 방법에 따라 자기주도 학습능력의 변화 양상이 다르게 나타났음을 시사한다(Figure 1).

Figure 1. 
Changes in self-directed learning by training method and time

Note. mSP=modified standardized patients group.

사후 분석 결과, 표준화 환자 실습을 받은 실험군의 자기주도 학습능력 점수는 사전 검사(82.71±8.22)에 비해 사후 검사(90.43±8.61)에서 유의하게 증가하였다(p<.001). 반면, 사례 영상 실습을 받은 통제군은 사전 검사(83.08±6.50)와 사후 검사(83.83±6.89) 간 차이가 유의하지 않았다(p=.424).

실습 교육 방법과 측정 시기에 따른 의사소통 자기효능감 점수 변화를 분석하기 위해 이원 반복측정 분산분석(2-way repeated measures ANOVA)을 실시하였으며, 그 결과는 Table 4에 제시하였다.

분석 결과, 실습 교육 방법(group factor)의 주효과는 통계적으로 유의하지 않았다(F=3.00, p=.096). 이는 표준화 환자 실습과 사례 영상 실습 간의 의사소통 자기효능감 점수의 전반적인 평균 차이가 유의하지 않음을 의미한다.

반면, 측정 시기(time factor)의 주효과는 유의한 것으로 나타났다(F=56.61, p<.001). 이는 사전 검사보다 사후 검사에서 의사소통 자기효능감 점수가 유의하게 증가하였음을 의미한다.

또한, 실습 교육 방법과 측정 시기의 상호작용 효과가 통계적으로 유의하였다(F=14.56, p=.001). 이는 실습 방법에 따라 의사소통 자기효능감의 변화 양상이 다르게 나타났음을 시사한다(Figure 2).

Figure 2. 
Changes in communication self-efficacy by training method and time

Note. mSP=modified standardized patients group.

사후 분석 결과, 표준화 환자 실습을 받은 실험군의 의사소통 자기효능감 점수는 사전 검사(66.86±10.80)에 비해 사후 검사(85.71±12.47)에서 유의하게 증가하였다(p<.001). 사례 영상 실습 교육을 받은 통제군 역시 사전 검사(65.00±11.98)에 비해 사후 검사(71.17±15.67) 점수가 유의하게 향상되었다(p=.412).

실습 교육 방법과 측정 시기에 따른 환자 이해도 점수 변화를 분석하기 위해 이원 반복측정 분산분석(2-way repeated measures ANOVA)을 실시하였으며, 그 결과는 Table 5에 제시하였다.

분석 결과, 실습 교육 방법(group factor)의 주효과는 통계적으로 유의하지 않았다(F=2.23, p=.148). 이는 표준화 환자 실습 그룹과 사례 영상 실습 그룹 간의 환자 이해도 점수의 전반적인 평균 차이가 통계적으로 유의하지 않음을 의미한다.

반면, 측정 시기(time factor)의 주효과는 유의한 것으로 나타났다(F=164.90, p<.001). 이는 사전 검사보다 사후 검사에서 환자 이해도 점수가 유의하게 증가하였음을 의미한다.

또한, 실습 교육 방법과 측정 시기의 상호작용 효과가 통계적으로 유의하였다(F=25.61, p<.001). 이는 실습 방법에 따라 환자 이해도의 변화 양상이 다르게 나타났음을 시사한다(Figure 3).

Figure 3. 
Changes in patient understanding by training method and time

Note. mSP=modified standardized patients group.

사후 분석 결과, 표준화 환자 실습을 받은 실험군의 환자 이해도 점수는 사전 검사(31.71±4.46)에 비해 사후 검사(42.64±3.43)에서 유의하게 증가하였다(p<.001). 사례 영상 실습을 받은 통제군 역시 사전 검사(32.50±4.44)에 비해 사후 검사(37.25±4.52)의 점수가 유의하게 증가하였다(p=.391).

실습 교육 후 두 집단 간 학습 만족도 점수를 비교하기 위해 독립표본 t-검정(independent samples t-test)을 실시하였으며, 그 결과는 Table 6에 제시하였다.

분석 결과, 표준화 환자 실습을 받은 실험군(65.71±3.81)이 사례 영상 실습을 받은 통제군(58.42±2.71)보다 학습 만족도가 유의하게 높았다(t=-5.533, p<.001).

본 연구 결과, 표준화 환자 실습을 받은 실험군은 사전 검사에 비해 사후 검사에서 자기주도 학습능력이 유의하게 향상된 반면, 사례 영상 실습을 받은 통제군은 유의한 변화를 보이지 않았다. 이는 표준화 환자와의 상호작용을 통한 실습이 학생들의 자기주도적 학습 태도를 효과적으로 강화할 수 있음을 시사한다.

이러한 결과는 치료 및 상담 분야에서 다양한 방식의 시뮬레이션 기반 교육이 학습자가 능동적으로 문제를 해결하고 자신의 학습 과정을 스스로 점검하는 기회를 제공하여 자기주도적 학습을 촉진한다고 보고한 선행 연구의 결과와 일치한다(Jeffries, 2005; Thomas et al., 2023). 구체적으로 Thomas 등(2023)는 시뮬레이션 교육이 학생의 준비성을 향상시킨다고 보고하였다. 본 연구 참여자 역시 인터뷰에서 “비디오로 환자를 관찰한다고 공지 받았을 때보다 체감상 4~5배는 준비한 것 같다”며, 예상 반응을 대비한 사전 준비와 전략 수립의 과정을 자발적으로 수행했음을 나타냈다. 이는 표준화 환자를 앞에 둔 상황 자체가 학습자의 몰입과 자기주도성을 촉진하는 자극 요인으로 작용했음을 보여준다.

표준화 환자 실습은 실제 임상 상황과 유사한 양방향 환경에서 환자를 평가하고 중재 계획을 수립하는 과정을 통해 스스로 학습 목표를 설정하고 필요한 지식과 기술을 탐색하도록 유도한다. 특히 학생들은 환자의 반응을 실시간으로 평가하고 이에 적절하게 언어 평가를 진행하는 과정을 통해, 문제 해결 전략 수립, 자가 피드백, 수행 반성 등 자기주도 학습 전략을 자연스럽게 적용할 수 있었다고 해석할 수 있다.

반면, 사례 영상 실습은 학생들에게 임상 장면을 관찰하고 해석하는 기회를 제공하긴 하지만, 학습자와 환자 간의 직접적인 상호작용이 결여되어 있다. 이러한 특성으로 인해 학습자는 상황을 수동적으로 관찰하게 되고, 실제 의사결정이나 반응 선택을 수행할 기회는 제한된다. 결과적으로 표준화 환자 실습과 비교하면 문제 해결 과정에서의 몰입도나 자기주도적 전략의 적용 가능성이 상대적으로 낮았다.

언어재활사는 임상 현장에서 다양한 의사소통장애 사례에 유연하게 대응하고 예측하지 못한 상황을 통제해야 하는 전문가로서 자기주도 학습능력은 필수적인 역량이다. 이러한 맥락에서 표준화 환자 실습이 예비 언어재활사들의 자기주도 학습능력 향상에 효과적인 교육 방법임을 확인한 것은 의미 있는 결과라 할 수 있다.

의사소통 자기효능감 측면에서는 표준화 환자 실습을 받은 실험군과 사례 영상 실습을 받은 통제군 모두 사전 검사에 비해 사후 검사에서 유의한 향상을 보였으나, 실험군의 향상 폭이 통제군보다 유의하게 더 큰 것으로 나타났다. 이는 두 교육 방법 모두 의사소통 자기효능감 향상에 효과적이지만, 표준화 환자와의 직접적인 상호작용 경험이 더 큰 효과를 가져온다는 것을 의미한다.

이러한 결과는 Herge 등(2013)이 보고한 바와 같이, 표준화 환자를 활용한 교육이 학생들의 의사소통 기술과 자신감 향상에 효과적이라는 선행 연구의 결과와 일치한다. 또한 Axboe 등(2016)의 연구에서는 의사소통 자기효능감이 임상적 의사소통 기술 향상에 중요한 요소임을 강조한 바 있다. 본 연구는 특히 실어증 환자와의 상호작용이라는 실제적인 임상 상황을 바탕으로 자기효능감의 변화를 측정하였다는 점에서 기존 연구와 차별성을 가진다. 실어증과 같은 의사소통장애 환자와의 상호작용은 독특한 도전과 어려움을 수반하는데, 표준화 환자 실습은 이러한 상황을 안전하게 경험하고 대처하는 능력을 기르는 데 효과적인 교육 방법임을 확인할 수 있었다. 이는 Thomas 등(2023)의 연구에서 시뮬레이션된 환자와의 직접 상호작용이 비디오 학습보다 더 효과적인 학습 결과를 가져온다고 보고한 결과와도 일치한다.

표준화 환자 실습은 학생들이 실어증 환자와 직접 의사소통하는 과정에서 발생하는 다양한 상황에 대응하고, 피드백을 통해 의사소통 전략을 수정하고 발전시킬 수 있는 기회를 제공하였다. 이러한 과정이 자기효능감 향상에 긍정적으로 작용했을 가능성이 크다.

반면 사례 영상 실습은 학습자가 관찰자로서 환자의 반응을 분석하고 이해하는 데 초점이 맞추어져 있어, 자신의 언어로 실제 표현해보거나 즉각적인 환자 반응에 대처하는 경험은 제공되지 않았다. 특히, 실어증 환자와의 실제 상호작용을 미리 리허설하고 그 과정에서 실수를 경험하거나 교정받는 학습 기회는 표준화 환자 실습에만 존재했다. 이러한 자기 표현과 즉각적 피드백의 순환 경험이 학생들의 의사소통 자신감 형성 및 전략 습득에 실질적인 도움을 준 것으로 판단된다.

환자 이해도 측면에서는 표준화 환자 실습을 받은 실험군과 사례 영상 실습을 받은 통제군 모두 사전 검사에 비해 사후 검사에서 유의한 향상을 보였으나, 실험군의 향상 폭이 통제군보다 유의하게 더 큰 것으로 나타났다. 이는 두 교육 방법 모두 환자 이해도 향상에 기여하였으나 표준화 환자 실습이 보다 효과적인 교육 방법임을 시사한다.

이러한 결과는 Baylor 등(2017)의 연구에서 표준화 환자를 활용한 교육이 학생들의 의사소통장애 환자에 대한 이해도를 향상시켰다는 결과와 일치한다. 또한 Kim 등(2023)이 강조한 바와 같이, 언어재활사는 환자의 말, 언어 및 의사소통 문제의 원인과 증상을 정확히 평가하고 이를 기반으로 중재를 계획할 수 있어야 하는데, 이를 위해서는 환자에 대한 깊은 이해가 필수적이다. 본 연구 결과는 표준화 환자 실습이 이러한 역량 개발에 효과적임을 보여준다.

표준화 환자 실습은 학생들이 증상과 평가 절차에 대한 지식을 넘어서, 환자의 비언어적 신호, 감정 표현, 치료에 대한 태도, 병력 및 생활 배경과 같은 총체적인 정보를 직접적으로 경험할 수 있는 기회를 제공하였다. 이러한 상호작용은 학습자가 보다 실제적이고 통합적인 시각에서 환자를 이해하게 하며, 환자 중심적 사고(patient-centered thinking)를 형성하는 데 기여했을 가능성이 높다.

반면 사례 영상 실습에서는 환자의 정서적 반응이나 맥락적 요소를 심층적으로 체험하는 데에는 한계가 있었을 것으로 판단된다. 특히 실어증 환자는 증상의 양상과 중증도가 개인별로 다양하게 나타나며, 이에 따라 요구되는 중재 접근 방식 또한 달라진다. 표준화 환자와의 직접적인 상호작용은 학생들이 이러한 개별성을 실제 임상처럼 경험하고 이해하는 데 중요한 역할을 했을 것으로 보인다.

이러한 결과는 시뮬레이션 기반 실습이 단기적 기술 습득을 넘어, 임상적 사고력과 환자 이해의 장기적인 향상에 기여한다는 Bartlett 등(2021)의 보고와도 일치한다. 이처럼 표준화 환자 실습은 학생들에게 다양한 임상 정보를 통합적으로 해석하고 반응할 수 있는 기회를 제공함으로써, 임상가로서의 종합적 역량 함양에 유의미한 교육 방식이라 할 수 있다.

학습만족도 측면에서는 표준화 환자 실습을 받은 실험군이 사례 영상 실습을 받은 통제군보다 유의하게 높은 만족도를 보였다. 이는 표준화 환자와의 직접적인 상호작용이 학생들에게 보다 몰입감 있고 임상 현실감 있는 학습 경험을 제공했음을 시사한다.

이러한 결과는 시뮬레이션 기반 교육이 학습 동기와 만족도, 임상 자신감을 향상시킨다는 Gayef(2019) 및 Penman 등(2022) 결과와 일치한다.

표준화 환자 실습은 학생들에게 실제 임상 환경과 유사한 학습 환경에서 능동적으로 참여하고 즉각적인 피드백을 받는 기회를 제공하였다. 이는 학습 과정에 대한 자기 통제감과 성취감을 높였을 가능성이 있다. 반면, 사례 영상 학습은 상대적으로 수동적인 관찰 중심의 학습이었기에 몰입도나 흥미 유발 측면에서 제한이 있었을 수 있다.

또한, 학습 후 학생들이 보고한 주관적 경험을 통해 높은 학습 만족도의 배경 요인을 보다 정교하게 이해할 수 있었다. 예를 들어 “강의를 들었을 땐 그래서 실제로 어떻게 하라는 건지가 정말 궁금했는데 해보니까 이제 좀 알 것 같다. 좀 더 준비를 많이 해야겠다”는 학생의 반응은 단순한 만족도를 넘어 학습 지속 의지와 전이 동기를 시사한다.

Kwon 등(2022)의 연구에서 현장 언어재활사들이 성인 의사소통 문제의 평가 및 중재에 자신감이 부족한 주요 원인으로 ‘진단 평가 및 치료에 대한 경험 부족’을 지목한 바 있다. 표준화 환자 실습은 학생들에게 이러한 경험을 미리 체험하게 함으로써 임상에 대한 불안감을 감소시키고 학습 만족도를 높이는 효과적인 방법이 될 수 있다.

본 연구는 표준화 환자를 활용한 실어증 사례 기반 시뮬레이션 교육이 예비 언어재활사의 자기주도 학습능력, 의사소통 자기효능감, 환자 이해도, 그리고 학습만족도 향상에 기여할 수 있음을 실증적으로 검증하였다. 그 결과, 네 가지 핵심 교육 효과 측면에서 모두 유의미한 향상을 보였다. 이는 시뮬레이션 교육의 핵심 요소인 ‘실제성과 상호작용성’이 언어재활사 교육에서도 효과적으로 작동한다는 점을 보여준다.

특히 성인 신경언어장애, 그 중에서도 실어증 환자를 대상으로 한 실습 경험이 제한적인 국내 언어치료학 교육 환경을 고려할 때, 표준화 환자 기반 교육은 이러한 장애 영역별 교육 편차를 보완할 수 있는 실질적이고 유의미한 대안으로 작용할 수 있다. 본 연구는 교수자가 직접 표준화 환자 역할을 수행한 제한적인 조건 속에서도 교육 효과를 확인했다는 점에서, 향후 더 정교한 표준화 환자 시스템이 갖추어질 경우 교육 효과는 더욱 극대화될 수 있을 것이다.

또한 본 연구는 표준화 환자 시뮬레이션 교육이 단지 학습자의 만족도를 높이는 수준을 넘어, 실제 임상 역량의 기초가 되는 자기주도성과 의사소통 자기효능감, 환자 중심적 사고를 함양하는 데 효과적이라는 근거를 제시하였다. 이는 향후 언어치료학과 교육과정에 시뮬레이션 기반 실습의 적극적인 도입을 고려해야 할 이유를 제공한다.

결론적으로, 표준화 환자 실습은 예비 언어재활사의 임상 준비도를 실질적으로 향상시킬 수 있는 교육 전략으로, 향후 언어치료 교육의 질적 제고 및 성인 환자 대상 임상 역량 강화를 위한 핵심 수단으로 자리매김할 수 있을 것이다. 이를 위해 제도적 기반 마련과 함께 다양한 시뮬레이션 형식, 표준화 환자 구성 방식, 반복 학습 구조에 대한 지속적인 연구와 개발이 병행되어야 할 것이다.

본 연구는 표준화 환자를 활용한 실어증 사례 기반 시뮬레이션 교육이 예비 언어재활사의 임상 역량 향상에 미치는 효과를 실증적으로 분석한 점에서 의의가 있다. 그러나 다음과 같은 제한점을 갖고 있으며, 이를 바탕으로 후속 연구를 위한 제언을 제시하고자 한다.

첫째, 본 연구는 표준화 환자 실습과 사례 영상 실습의 단기적 효과만을 측정하였다. 후속 연구에서는 이표준화 환자 실습이 실제 임상 실습이나 졸업 후 임상 현장에서의 역량 발휘에 어떠한 영향을 미치는지 장기적인 추적 연구를 통해 살펴볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서는 브로카 실어증 환자 대상 언어평가 시나리오만 진행하였다. 실제 임상에서는 다양한 유형의 성인 신경언어장애가 존재하므로, 마비말장애, 인지-의사소통장애, 우반구 손상 등 다양한 시뮬레이션 교육으로 확장하여 그 효과를 비교 및 검증할 필요가 있다.

셋째, 본 연구는 자기주도 학습능력, 의사소통 자기효능감, 환자 이해도, 학습만족도를 주요 종속변수로 설정하였다. 후속 연구에서는 이론 습득, 임상적 추론 능력, 평가 및 중재 계획 수립 능력 등 보다 직접적인 임상 역량을 측정하여 표준화 환자 시뮬레이션 교육의 효과를 다각적으로 분석할 필요가 있다.

넷째, 본 연구의 실습 교육에서는 교수자가 표준화 환자 역할을 직접 수행하였다. 일반적으로는 훈련된 연기자나 모의 환자가 표준화 환자 역할을 수행하지만, 본 연구는 실제 학기 중 수업 상황에서 수행된 파일럿 교육이었기 때문에 연기자 섭외 및 훈련, 시간ㆍ비용 확보, 기관 승인 등의 제약으로 인해 교수자가 직접 환자 역할을 수행하였다. 이와 같은 방식은 교수자의 임상 경험과 환자 이해를 환자 역할에 직접 반영할 수 있다는 장점이 있으나, 교수자와 환자 역할 간의 경계가 모호해질 수 있으며, 학생이 수행 시 압박감을 느낄 가능성도 존재한다.

실제로 선행 연구에서도 표준화 환자 활용의 주요 한계로 연기자 섭외와 훈련에 드는 시간과 비용, 인력 확보 문제를 지적하고 있으며(Gayef, 2019; Keränen et al., 2023), 동료 교강사를 환자 역할로 활용하거나, 비전문 배우를 활용하는 대안적 방식이 제안되기도 하였다. 이에 따라 후속 연구에서는 전문 연기자, 훈련된 모의 환자, 교수자 등 다양한 표준화 환자 구성 방식에 따른 교육 효과를 비교ㆍ분석하고, 교육 현실에 맞는 실현 가능한 모델을 개발할 필요가 있다.

마지막으로, 향후 언어치료학과 교육과정에서 표준화 환자 시뮬레이션 교육을 체계적으로 도입하기 위한 제도적 기반과 실행 전략에 대한 논의가 필요하다. 특히 실제 임상 현장과의 연계성을 강화하고, 교육과정 내 반복 실습과 피드백 구조를 어떻게 구조화할 것인지에 대한 교육학적 탐색이 함께 이루어져야 할 것이다.