Current Issue

본 연구는 예비언어재활사 149명과 예비유아교사 97명, 총 246명의 성인학습자를 대상으로 실시하였다. 본 연구에서 성인학습자는 각 대학입시 전형에 근거하여 성인학습자 기준 연령 중 가장 어린 연령인 23세 이후 대학 입학자이거나, 23세 이전이라도 입학당시 1년 이상 산업체에 재직 중인 자를 대상으로 하였다. 연구 참여자에게 인구통계학적 및 행복 관련 변인을 질문하였으며, 이에 따른 연구 참여자의 정보는 Table 1과 같다.

본 연구의 행복감 측정을 위해 Kim(2015)이 번안한 다차원적 행복 척도(multidimensional measure of flourishing: MMF)를 사용하였다. MMF는 기쁨, 긍정적 느낌, 삶의 만족도에 관한 내용의 긍정적 정서(positive emotions), 자신이 하는 일에 대한 흥미와 관심 및 몰입 정도에 관한 내용의 몰입(engagement), 타인으로부터의 도움 및 지원 정도와 개인적 인간관계에서의 만족도에 관한 내용의 관계(relationships), 의미 있는 삶의 주도 및 자신의 일에 대한 가치와 의미부여, 삶의 방향성 설정에 관한 내용의 의미(meaning), 목적 성취를 향한 진보 및 스스로 설정한 목표 달성과 책임 완수에 관한 내용의 성취(accomplishment) 등 다섯 가지 요소로 구성되어 있다(Kim, 2015; Kim & Hwang, 2015; Ryu, 2021). 본 연구에서 사용한 척도는 각 하위 요인별 3문항씩 총 15문항과 모든 것을 종합할 때 얼마나 행복한지를 묻는 전반적 행복(overall happiness) 1문항, 총 16개 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘항상 그렇다(10점)’까지 10점 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 행복감이 높다고 할 수 있다. 본 척도의 문항 내적 신뢰도를 알아보기 위하여 내적합치도(Cronbach’s α) 계수를 산출한 결과 .92로 나타났다(Kim, 2015). 다차원적 행복 척도의 하위요인별 문항 구성 및 신뢰도는 Table 2에 제시하였다.

본 연구는 2025년 4월 1일에서 4월 20일까지 대구 및 경북지역에 소재한 대학의 언어치료 및 유아교육 전공 재학생을 대상으로 온라인 설문을 실시하여 자료를 수집하였다. 구글 폼(google forms)을 활용한 연구 설명문 및 설문지를 제작한 후, 대구 및 경북지역 대학의 유아교육학과와 언어치료학과의 협조를 요청하여 링크주소를 배포하였다.

연구 대상자에게는 연구 설명문을 통해 연구의 필요성과 목적, 연구 방법, 연구 기간, 개인정보보호 및 활용 등에 대해 충분히 읽고 이해할 수 있도록 하였으며 연구 참여에 자발적으로 ‘동의’를 체크한 후, 설문 응답을 하도록 하였다. 설문 문항 중 단어의 명확한 의미 전달을 위해 ‘행복’ 영역에 대한 간략한 설명을 기술하였다. 결과, 총 256명의 응답 자료가 회수되었으며, 선정 기준에 부합하지 않는 대상 6명, 불성실한 응답 4명의 자료는 제외하고 최종 246명의 설문내용을 분석하였다.

수집된 모든 자료는 통계프로그램 IBM SPSS statistics 26.0을 활용하여 분석하였다. 연구 문제에 따른 분석 방법은 다음과 같다.

첫째, 연구 참여자의 인구통계학적 및 행복 관련 변인은 빈도분석을 실시하여 분류하였다. 둘째, 대학 생활의 행복감 및 하위요인별 행복감 정도를 살펴보기 위하여 기술통계분석을 실시하였다. 셋째, 연구 참여자의 특성 변인에 따른 행복감의 차이를 살펴보기 위하여 독립표본 t-검정 및 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다.

예비언어재활사 및 예비유아교사들의 대학 생활의 행복감에 대한 기술통계분석 결과는 Table 3과 같다. 전반적인 행복감의 평균은 10점 만점에 7.13(±2.13)점 수준으로 나타났다.

구체적으로 살펴보면, ‘당신은 어느 정도로 사랑받고 있다고 느낍니까?(질문 10)’에 7.61(±2.20)점으로 가장 높은 행복감을 보였으며, ‘당신은 도움이 필요할 때 남들로부터 어느 정도의 도움 및 지원을 받습니까?(질문 5)’ 항목에서 가장 낮은 행복감 점수인 6.35 (±2.25)점으로 나타났다.

연구 참여자들의 영역별 행복감에 대한 기술통계분석 결과는 Table 4와 같다. 전반적인 행복감의 평균은 10점 만점에 7.13(±2.13)점 수준으로 나타났다. 영역별로 살펴보면, ‘몰입’이 7.14(±1.74)점으로 가장 높았으며, 다음으로 ‘의미’ 7.10(±1.85)점, ‘관계’ 7.06(±1.88)점, ‘긍정적 정서’ 6.93(±2.01)점 순이었다. ‘성취’는 6.89(±2.01)점으로 가장 낮은 요인으로 나타났다.

특성 변인에 따른 분석을 하였을 때 성별, 전공, 학년, 연령, 학력 등에 따른 행복감의 차이는 나타나지 않았다. 그 밖에 행복감의 차이가 나타난 변인은 다음과 같다.

성인학습자 중 예비언어재활사 및 예비유아교사들의 전반적인 행복감의 수준은 높은 것으로 나타났다. 특히 ‘대학 생활에 대한 행복감’의 수준은 매우 높은 편이었으며, 사랑받고 있다는 생각으로 행복감을 느끼고 있었다. 한편 ‘대학생활 중 타인으로부터 받는 도움 부분에서는 가장 낮은 행복감을 보였다. 본 연구의 결과는 한국인 삶의 만족도가 5.8점(10점 만점)을 기록하여, 41개 OECD 국가 중 35위라는 연구(Shin & Won, 2024)와 비교할 때 본 연구 대상 성인학습자의 행복감 수준은 한국인의 평균보다는 높은 것으로 조사되었다. 성인학습자 대상의 행복감 연구(Ju & Yi, 2024)에서는 함께 배우는 과정에서 행복한 삶을 경험하는 것으로 나타났다. 또한 간호대학생 대상(Kim et al., 2016)의 행복감 평균(71.4점)과 유아교사의 행복감에 대한 연구(Kim & Kim, 2015)에서의 평균(5점 만점에 3.70, SD=.49)을 비교했을 때도 행복감의 정도는 유사한 것으로 판단된다. 따라서 예비유아교사의 행복감은 평균 이상이라는 선행 연구(Kim & Kim, 2018) 결과와도 일치한다. 하지만 선행 조사(KRIVET, 2024)에서 나타난 OECD 평균에 비하면, 성인학습자의 행복감을 전반적으로 향상시킬 필요성이 제기된다.

선행 연구(Choi, 2022; Lee & Kim, 2019; Park & Choi, 2022; Won & Lee, 2015)에서는 행복감이 직무 수행과 대인관계에 긍정적인 영향을 미친다고 보고하고 있다. 또한 행복감이란 개인의 특성에 맞는 연습과 훈련을 통해 개발될 수 있는 역량이라고 보고된다(Nam & Lee, 2015). 즉, 행복감은 다양한 교육과 경험을 통해 계발 가능한 능력임을 고려(Kim et al., 2016)해 볼 때, 미래의 직무수행자인 성인학습자의 행복감을 증진시킬 수 있는 제도적 지원 방향을 모색하는 것은 반드시 필요하다(Kim & Hwang, 2015; Oh & Kim, 2015). 따라서 성인학습자의 동아리 활동이나 팀워크 등을 활성화하는 등의 인적교류를 확대하고, 대학 자체의 지원대책 마련이 필요함을 알 수 있다.

직무를 수행하는 전문가의 행복감은 하나의 역량이자 습관으로 볼 수 있으며, 전문가가 자신의 삶과 일에 의미와 목표를 두고 직무를 수행할 때, 대상자 역시 긍정적인 정서를 경험할 가능성이 높아진다(Nam & Lee, 2015). 따라서 성인학습자의 행복감을 높이는 것은 전문 직업인의 직업 만족도 향상뿐 아니라, 직무 대상자의 긍정적인 정서 발달에도 도움을 줄 수 있다. 행복을 위한 노력은 개인의 정서적 상태를 긍정적으로 변화시킬 뿐만 아니라, 대인관계의 질을 향상시키고 직무 수행의 효율성 또한 높인다고 밝혀진 바 있다(Oh & Kim, 2015). 따라서 유ㆍ아동을 포함한 직무 대상자의 행복감과 깊은 관련이 있는 예비언어재활사와 예비유아교사의 행복감 증진을 위한 행복 관련 교육은 반드시 필요한 것으로 생각한다.

행복감의 하위요인 분석에서는 자신이 하는 일에 대한 흥미와 관심 및 몰입 정도를 나타내는 ‘몰입’과 ‘의미’, ‘관계’, ‘긍정적 정서’의 순으로 행복감을 갖고 있었으며 그 중 ‘성취’는 가장 낮은 것으로 나타났다. 반면 Kim과 Kim(2018)의 연구에서는 예비유아교사들의 행복감 하위요인 중 ‘관계’에서 가장 높은 점수를, 다음으로 ‘성취’, ‘의미’, ‘몰입’, ‘정서’의 순으로 나타났다. 이러한 차이는 일반 대학생과 성인학습자의 차이에서 기인하는 것으로, 성인학습자는 직업적 스트레스, 만학도로서의 다양한 어려움, 일, 가정 병행으로 인한 학업적 부담에도 불구하고 직업적 전문성을 높이기 위한 열망이 더욱 강한 것으로 사료된다.

또한 성인학습자의 특성인 만학도로서 늦은 시기에 대학생활을 새로 시작하게 됨에 따라, 학업과정에 의미를 두고, 유사 직종의 동료들과의 관계에서 행복감을 느끼고 있는 상태인 것으로 판단된다. 따라서 ‘성취’에서 보인 결과는 행복감의 하위요인 중 상대적인 결과이며, 성인학습자의 학업동기에 따른 개별 목표설정 등의 상담 및 맞춤형 지원체계 마련이 필요한 부분이라 할 수 있다.

연구 참여자의 성별, 전공, 학년, 연령, 이전 학력에 따른 행복감은 모든 영역에서 유의한 차이가 없었다. 이는 연령에 따라 유아교사의 행복감의 차이가 나타나지 않는다고 한 연구(Oh & Kim, 2015)와 일치한다. 그러나 30~35세 집단의 행복감은 학력이 대학원 이상이었을 때 행복감이 높았으며, 고졸인 경우 행복감이 낮은 것으로 나타난 연구(Oh & Kim, 2015)와는 차이가 있었다. 본 연구의 대상에서는 고졸과 전문대 이상으로 구성되어 있어 직접적인 비교는 어렵다. 또한 젊은 연령층의 행복감 지표가 비교적 높고, 연령이 증가함에 따라 감소한다는 연구(Shin & Won, 2024)와도 다른 결과이다. 성별 요인에서도 연령이 높아질수록 남성이 여성보다 행복감이 낮았다는 연구 결과(Shin, 2021)와도 차이가 있었다. 이는 현재 공통적인 직업군으로 구성되어 있는 성인학습자의 특성에서 기인한 것으로 추측된다.

선행 연구(Kim & Kim, 2018)에 따르면 행복감은 외부 환경에 의해 변화되기보다 스스로 만들어가는 특성을 가지기 때문에 성별, 연령, 경제적 수준, 교육, 직업, 결혼 유무 등 인구사회학적 요인보다 심리적 요인에 의해 더 큰 영향을 받는 것으로 보고되었다. 또한 행복감은 질 높은 교육과 대상자의 행복에 있어 매우 중요한 요인이 된다(Song, 2020). 따라서 언어재활사와 유아교사를 양성함에 있어 행복감에 심리적으로 긍정적 영향을 줄 수 있는 자기 훈련식 비교과 프로그램을 개발하거나 적용하도록 고려할 필요가 있다.

거주 형태에 따른 행복감의 차이가 관계 영역에서 유의한 것으로 나타났다. 또한 ‘혼자 자취’ 집단이 ‘가족과 생활’ 집단에 비해 ‘전반적 행복’, ‘관계’, ‘의미’, ‘긍정적 정서’, ‘성취’ 영역에서 유의하게 행복감 정도가 높은 것으로 나타났다. 이는 연구 대상자들의 여성 비율이 높기 때문에 여성인 경우 나이가 들수록 1인 생활의 만족감이 높게 나타난다는 연구 결과(Shin, 2021)와 일맥상통한다. 1인 가구 발생배경은 다양한데 남녀의 만혼, 여성 교육수준 향상, 성 평등 인식의 확대, 도시화 개인적 삶에 대한 열망 등에 기인하고 있다(Shin, 2021). 그러나 1인 가구는 56~60세, 다인 가구는 60세 이상에서 행복감이 가장 낮게 나타났는데 이는 본 연구의 결과와 차이가 있었으나, 1인 가구의 경우 모두 40세 미만 특히 20~30대가 행복감이 가장 높다는 결과(Shin, 2021)와는 일치하였다.

대학 진학 동기에 따른 행복감의 차이가 ‘몰입’ 영역과 ‘의미’ 영역에서 유의한 것으로 나타났다. 이는 미래의 삶에 대한 긍정적 인식이 행복감에 영향을 주고, 주관적 행복감에 가장 영향력 있는 변수는 ‘희망감’이라는 연구(Shin & Won, 2024)와 맥을 같이 한다. 자신의 전공에 대한 가치와 만족감은 전문성 인식에 영향을 미치는 중요한 변인이 된다(Song, 2020). 따라서 전문성에 대한 확고한 비전 제시를 통해 성인학습자들이 미래의 삶에 대한 긍정적 인식과 믿음을 증진시킬 수 있도록 대학에서의 사려 깊은 도움이 필요하다.

가족과 고민 상담을 하는 집단 및 가족 친밀감, 친구와 고민 상담을 하는 집단은 ‘전반적 행복’, ‘의미’, ‘관계’, ‘긍정적 정서’, ‘몰입 등 모든 영역에서 행복감 정도가 유의하게 높았으며, 친구 친밀감에서도 ‘긍정적 정서’, ‘관계’, ‘성취’, ‘전반적 행복’, ‘몰입’, ‘의미’ 영역에서 같은 결과를 보였다. 이는 타인과의 관계가 긍정적일수록 행복감을 높게 예측하며 유대감, 대인관계, 교우관계 등의 요인이 결정적이라는 선행 연구(Shin & Won, 2024)와 일치하는 대목이다. 이러한 결과는 사회적 관계가 행복감에 밀접한 영향을 준다는 것을 나타낸다. 타인과의 긍정적인 관계를 맺기 위해서는 타인과 민감하고 개방적이며 질 높은 상호작용을 할 수 있는 능력이 요구되며, 이러한 사회적 상호작용 능력은 전문가의 행복감에 대한 긍정적 예측 변인이 된다(Kim & Kim, 2016). 선행 연구(Oh & Kim, 2015)에 따르면 유아-교사 상호작용과 원장 및 동료와의 관계가 높은 경우, 유아교사의 행복감이 높았으며, 유아-교사 상호작용과 원장 및 동료와의 관계가 교육적 효과를 좌우하는 결정적인 요인이라 하였다. 따라서 특별히 학업을 위해 자취나 혼자 생활하는 성인학습자에 대한 개별상담 및 교우관계 맺기, 동아리 활동 활성화 등을 통한 사회적 상호작용의 기회 제공을 확대할 필요가 있다.

학업 성적은 ‘의미’, ‘성취’ ‘몰입’ 영역과 ‘긍정적 정서’, ‘전반적 행복’에서 집단에 따른 유의한 차이가 나타났다. 이는 학교생활에서 다양한 학업활동을 수행하면서 얻는 학업성취도가 행복감을 결정하는 중요한 요인이라는 결과(Choi, 2022), 간호대학생의 경우 성적에 따라 주관적 행복감에 유의한 차이가 나타난다는 연구 결과(Kim et al., 2016)와 일치한다. 또한 전공만족도가 높을수록 행복지수가 높아진다는 연구(Kim et al., 2016) 결과를 반영하여, 전공 관련 실습 및 체험활동, 교육봉사 등을 통한 실무의 기회 확대 등 전공만족도에 영향을 주는 교과 및 비교과활동 개선 노력도 필요함을 시사한다. 자기주도 학습능력이 행복감과 전문성 인식에 긍정적 영향을 미친다는 Song(2020)의 연구 결과를 바탕으로, 성인학습자의 특성인 자기주도적 학습을 포함한 문제해결 학습모듈 및 온라인 수업 개발, 이를 통한 자기성찰 활동 등을 도입하는 것도 효과적이라 생각된다.

수면시간은 관계 영역에서 집단에 따른 유의한 차이가 나타났는데 이는 수면시간이 행복감에 영향을 미친다는 연구 결과(Choi, 2022)와 일치한다. 그러나 1인 가구일 때의 수면시간은 7시간 미만이 많았고, 우울감이 다인 가구보다 높았다는 연구 결과(Shin, 2021)를 토대로 행복감을 위해 충분한 수면시간을 확보하게 하는 수업운영계획 등도 고려할 필요가 있음을 나타낸다.

행복감이 학교생활 전반에 미치는 영향이 크다는 Choi(2022)의 연구 결과는 성인학습자들의 학교생활 만족도 제고를 위한 여러 측면에 대한 점검의 필요성을 시사한다. 또한 행복감은 외부 환경에 의해 영향을 받기도 하지만, 학습자가 스스로 계발하고 성장시킬 수 있는 특성도 있다(Song, 2020). 이에 언어재활사 및 유아교사 양성과정에서 학생들의 행복감을 증진시키면, 직무 대상자와의 상호작용에서 더 큰 효능감을 느끼고, 직무만족도도 높아질 것으로 예상된다.

따라서 본 연구 결과가 향후 행복감이 높은 언어재활사와 유아교사를 양성하는 데 도움이 될 수 있는 자료로 활용되기를 기대한다.