Current Issue

Korean Speech-Language & Hearing Association(KSHA) - Vol. 35, No. 1


[ Article ]
Journal of Speech-Language & Hearing Disorders - Vol. 35, No. 1, pp. 97-109
Abbreviation: JSLHD
ISSN: 1226-587X (Print) 2671-7158 (Online)
Print publication date 31 Jan 2026
Received 27 Nov 2025 Revised 18 Dec 2025 Accepted 31 Jan 2026
DOI: https://doi.org/10.15724/jslhd.2026.35.1.097
발달장애 대학생의 화용언어능력과 사회적 기술에 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램이 미치는 영향
황은영¹ ; 이주현² ; 김화수³^{, *}

1대구대학교 일반대학원 언어치료학과 석사과정

2대구대학교 일반대학원 언어치료학과 박사과정

3대구대학교 언어치료학과 교수
The Effects of Mentoring-Based Group Speech-Language Therapy Programs on Pragmatic Language Skills and Social Skills of College Students With Developmental Disabilities
Eun Yeong Hwang¹ ; Ju Hyeon Lee² ; Wha Soo Kim³^{, *}
1Dept. of Speech-Language Pathology, Graduate School, Daegu University, Master’s Student

2Dept. of Speech-Language Pathology, Graduate School, Daegu University, Doctoral Student

3Dept. of Speech-Language Pathology, Daegu University, Professor

Correspondence to : Wha Soo Kim, PhD E-mail : whasoolang@hanmail.net
Copyright 2026 ⓒ Korean Speech-Language & Hearing Association. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

초록

목적

본 연구는 발달장애 대학생을 대상으로 멘토링 기반 그룹언어치료가 화용언어능력과 사회적 기술에 미치는 효과를 검증하는 데 목적이 있다.

방법

연구 대상은 경상북도 소재 대학에 재학 중인 발달장애인 30명으로, 지적장애 또는 자폐성 장애를 가진 학생을 모집하였다. 이 중 대학생활 경험이 있는 멘토 15명과 대학생활 경험이 없는 멘티 15명으로 집단을 구분하였다. 프로그램은 선행 연구를 바탕으로 구성하였으며 전문가 내용타당도 검증을 통해 총 15회기, 회기당 75분으로 진행되었다. 모든 회기는 도입, 활동, 정리 단계로 구성하였고, 매회기 프로그램 전 멘토 역할과 멘티 역할을 안내하였다. 프로그램의 효과성은 대응표본 t-검정을 통하여 검증하였고, 멘토ㆍ멘티 간 변화 차이는 사전 점수를 통제한 공분산분석으로 확인하였다.

결과

사전ㆍ사후 평가 결과, 화용언어능력과 사회적 기술에서 모두 유의한 향상을 보였다. 화용언어능력에서는 의사소통 조율 인식능력이 가장 높게 향상하였으며, 사회적 기술에서는 자아통제가 가장 높은 향상률을 보였다. 공분산분석 결과, 멘토와 멘티 집단 간의 화용언어능력과 사회적 기술의 사후 점수 차이가 유의하지 않아 두 집단 모두 프로그램의 긍정적 효과를 경험한 것으로 나타났다.

결론

이러한 결과는 멘토링 기반 그룹언어치료가 발달장애 대학생의 화용언어 및 사회적 기술 향상에 효과적임을 시사한다. 특히 멘토는 타인을 돕는 과정에서 자기성찰과 의사소통 능력을 강화하였고, 멘티는 유사한 특성을 지닌 멘토의 모델링을 통해 상호작용 능력을 향상시켰다.

Abstract

Purpose

This study examined the effects of mentoring-based group speech therapy on the pragmatic language ability and social skills of college students with developmental disabilities.

Methods

Participants were 30 adults with developmental disabilities enrolled in a university in Gyeongsangbuk-do. Students with intellectual disabilities or autism spectrum disorder were recruited; 15 with prior college-life experience were assigned to the mentor group, and 15 without such experience to the mentee group. The program was developed based on previous studies and validated through expert content review. It consisted of 15 sessions, each 75 minutes long, including introduction, activity, and wrap-up phases. Roles of mentors and mentees were provided before each session. Program effectiveness was assessed through post-test evaluations, and group differences were analyzed using ANCOVA with pre-test scores controlled.

Results

Pre- and post-test comparisons revealed significant improvements in both pragmatic language ability and social skills. Among pragmatic language subdomains, communication regulation showed the greatest improvement, while in social skills, self-control demonstrated the highest rate of increase. ANCOVA results indicated that post-test differences between the mentor and mentee groups were not statistically significant, suggesting that both groups experienced comparable benefits from the program.

Conclusions

These findings suggest that mentoring-based group speech therapy effectively enhances communication-related abilities in adults with developmental disabilities. Mentors improved self-reflection and communication skills through supporting others, while mentees strengthened interaction skills by modeling mentors with similar characteristics.


Keywords: College students with developmental disabilities, mentoring, group speech therapy, pragmatic language ability, social skills 키워드: 발달장애 대학생, 멘토링, 그룹언어치료, 화용언어능력, 사회적 기술

Ⅰ. 서론

대학생 시기는 성인기로의 전환 과정에서 새로운 관계와 환경을 자율적으로 조율해야 하는 중요한 시기이다. 대학은 다양한 배경의 개인들이 학문뿐 아니라 또래와의 관계 형성, 정서적 안정감을 경험하는 공간으로(Baker & Siryk, 1984) 학년이나 경험의 차이에 따라 선후배 관계가 자연스럽게 형성된다. 최근 국립특수교육원(National Institute of Special Education, 2024)과 한국장애인고용공단(Lim et al., 2024)의 통계에 따르면, 발달장애인을 포함한 특수교육대상자의 고등교육 진학률은 2020년 38.7%에서 2024년 43.7%로 꾸준히 증가하고 있으며, 대학 진학 희망 비율 또한 지속적으로 상승하고 있다. 이러한 통계는 발달장애인의 고등교육 참여 욕구가 확대되고 있음을 보여준다.

헌법, 교육기본법, 평생교육법, 장애인복지법 등 여러 가지 법에서 장애인 평생교육을 보장하고 있으나, 장애인의 특성을 고려한 프로그램의 운영이 미비하였기 때문에 장애인의 평생교육 참여율은 4%에 그치고 있다(Seon & Hah, 2024). 발달장애인의 경우 대학 진학을 통해 학업 외에도 대인관계 형성, 사회적 적응능력과 평생기술을 습득하는 것을 기대한다(Lee & Kim, 2025). 따라서 발달장애인의 지속적인 교육을 실질적으로 보장하기 위해서는 대학에서 학습과 경험을 지속할 수 있도록 고등교육 차원의 지원이 마련될 필요가 있다.

그러나 발달장애 대학생들은 대학생활에서 또래와의 의사소통과 대인관계에서 어려움을 호소하며(Lee & Kim, 2025), 특히 화용언어 영역의 결함으로 인해 사회적 상황에서 적절한 의사소통을 수행에 제한을 보인다(Kim, 2021). 또한 발달장애 성인은 사회적 기술 부족과 낮은 자기결정 능력으로 일상생활에서의 판단에 어려움을 겪는다(Park & Kong, 2019). 이러한 화용언어와 사회적 기술의 결함은 대학생활에서 요구되는 상호작용과 협력 과제 수행에 부담으로 작용할 수 있다. 그럼에도 불구하고 발달장애 대학생을 위한 체계적 지원은 여전히 미흡하며, 수업 참여ㆍ또래 관계 형성ㆍ생활 적응 등에서 구조적 어려움을 경험하고 있음이 보고되었다(Bae, 2014; Kim, 2018; Yoon & Lee, 2020). 선행 연구에 따르면 기존의 발달장애인의 대학생활에 관한 연구가 당사자가 아닌 주변인을 대상으로 하거나, 연구에 참여했어도 매우 제한적인 범주에 그치고 있음을 지적하였다(Choi, 2019; Lee & Kim, 2025). 이러한 기존의 연구는 당사자의 경험과 요구가 반영되지 않아 실제로 당사자에게 필요한 지원이 제대로 파악되지 않는 문제로 이어질 수 있다(Kwak & Kim, 2004). 따라서 이들의 실제 경험에 기반한 지원체계 마련이 시급할 것이다.

현재 발달장애인은 언어, 음악, 행동발달 등 다양한 발달재활서비스를 제공받을 수 있으나, 해당 제도는 만 18세 미만 아동을 대상으로 한정되어 있어 성인 발달장애 대학생은 지원에서 제외된다(Ministry of Health and Welfare, 2025). 성인기로 전환되는 시기에 멈춤 없는 개인 중심의 총체적 지원이 필요하다고 하며(Min, 2025), 성인 발달장애인을 위한 맞춤형 평생교육과 지속적 지원의 필요성이 강조된다(Myeong & Kim, 2017; Seon & Hah, 2024). 결국 발달장애 대학생에게도 고등교육 환경에서 실질적으로 도움이 되는 개별화된 언어 및 사회적 지원에 대한 요구가 계속되고 있다.

언어치료의 한 형태인 그룹언어치료는 또래 간 상호작용을 통해 의사소통 능력, 문제해결력, 사회적 기술을 향상시키는 효과적인 중재 방법으로 알려져 있다(Song & Kim, 2016). 그룹언어치료가 다양한 사회적 맥락에서 화용언어를 습득하도록 돕는 한편(Yoon & Lee, 2007), Giuliani와 El Korh(2016)는 성인 지적장애인을 대상으로 한 그룹치료가 언어표현 향상뿐 아니라 불안 감소와 자기통제력 향상을 가져온다고 보고하였다. 국내 연구에서도 발달장애 아동을 대상으로 한 그룹언어치료가 화용언어, 어휘, 사회성 기술 및 또래관계 향상에 긍정적인 효과를 보였다(Baek, 2009; Choi, 2022; Han, 2014; Kim & Kang, 2007; Song & Kim, 2016).

대학생활에서 자연스럽게 형성되는 선후배 관계는 멘토링으로 확장될 수 있다. Kim 등(2011)은 장애학생을 위한 멘토링이 장애학생의 학업과 사회 전환에 큰 기여를 할 수 있다고 하였다. 멘토링은 경험과 신뢰를 기반으로 한 상호작용적 학습과정(Kan, 2011)으로, 멘토는 단순한 지식 전달자가 아니라 학습자와 함께 목표를 설정하고 실천을 돕는 동반자의 역할을 수행한다(Kee, 2005). 이러한 관계는 의사소통을 매개로 하여 대학생활 적응, 자기효능감, 정체성 발달 등 다양한 측면에 긍정적 영향을 미치는 것으로 보인다(Jang & Noh, 2011; Kim, 2010; Park & Lee, 2013; Queiruga-Dios et al., 2023). 지적장애 대학생의 장애 수용을 위해서는 당사자 관점에서 지지해줄 수 있는 체계가 필요하며(Ko & Kim, 2021), 이때 멘토링적 접근은 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서 멘토링 구조를 그룹언어치료에 통합한다면, 대학생활 적응이 중요한 과업으로 부각되는 발달장애 대학생에게 실질적인 사회적 상호작용의 기회를 제공하고, 화용언어능력 및 사회적 기술 향상에 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

이에 본 연구는 대학에 재학 중인 발달장애인을 대상으로 선후배 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램을 통해 참여자의 화용언어능력과 사회적 기술의 변화를 살펴보고자 한다. 나아가 본 연구는 발달장애인의 고등교육 환경에서 실질적인 지원 및 언어중재 가능성을 제시함으로써, 성인 발달장애인의 대학 적응과 사회적 참여를 촉진하는 기초 자료를 제공하고자 한다.

본 연구의 목적에 따른 연구 문제는 아래와 같다.

첫째, 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램 중재에 따른 발달장애 대학생의 화용언어능력과 사회적 기술의 변화는 어떠한가?

둘째, 멘토 및 멘티 집단 간 프로그램 중재에 따른 화용언어능력 및 사회적 기술 변화의 차이는 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 경상북도 내 대학에 재학 중인 성인 발달장애인을 모집하기 위해 해당 지역에 있는 대학교에 프로그램 목적을 설명하며 홍보하였다. 참여 의사를 밝힌 학생 정보를 학과에서 전달받아 유의 표집 방법을 통해 모집하였다. 지원자 중 본 연구의 선정 기준에 부합하는 지원자 30명을 선정하였다. 선정 기준은 발달장애인법(National Law Information Center, 2024)을 바탕으로 지적장애 혹은 자폐성장애를 진단받은 자 중 대학에 재학 중이며, 발달장애 이외에 기타 신경학적 손상이나 신체 및 정서장애가 없는 자를 대상으로 하였다. 추가로 멘토의 경우 대학생활 경험이 3학기 이상인 자, 멘티의 경우 대학생활 경험이 1학기 이하인 자로 선정하였다. 모집 대상자를 살펴보자면, 성별은 남자 22명(73.33%), 여자 8명(26.67%)으로 구성되어 있으며, 연령은 만 18~19세가 18명(60%), 만 20~24세가 12명(40%), 장애유형은 지적장애 26명(86.67%), 자폐성장애 4명(13.33%)으로 구성되어 있다. 자세한 대상자의 정보는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.
Participants’ information (N=30)

Group	Age (years)	Gender	Disorder type	Term	REVT-r	REVT-e
Mentor	24	Male	ID	5	91	93
	24	Male	ID	5	112	134
	22	Female	ID	5	193	177
	21	Male	ID	5	129	101
	20	Male	ID	5	115	89
	21	Male	ID	5	111	112
	20	Female	ID	5	137	157
	19	Male	ID	3	137	176
	19	Male	ASD	3	148	180
	20	Male	ID	3	149	113
	20	Male	ID	3	157	168
	20	Male	ID	3	177	146
	20	Female	ID	3	80	79
	19	Male	ID	3	189	192
	19	Female	ID	3	144	112
Mentee	21	Male	ID	1	115	87
	18	Female	ID	1	167	119
	19	Male	ID	1	125	114
	19	Male	ID	1	191	169
	19	Male	ID	1	103	106
	19	Male	ID	1	137	106
	18	Female	ID	1	120	101
	19	Male	ASD	1	140	145
	19	Male	ID	1	193	177
	19	Male	ASD	1	108	124
	18	Male	ASD	1	118	94
	18	Male	ID	1	185	106
	19	Female	ID	1	140	160
	18	Female	ID	1	125	93
	18	Male	ID	1	126	132

Note. ID=intellectual disorder; ASD=autism spectrum disorder.

멘토 집단과 멘티 집단 간 언어 연령의 동질성을 확인하기 위해 수용ㆍ표현 어휘력 검사(Kim et al., 2009)의 결과를 바탕으로 독립표본 t-검정을 실시하였다. 동질성 검정 결과는 Table 2에 제시하였다. 수용어휘의 평균 등가월령은 멘토 집단이 137.93개월, 멘티 집단이 139.53개월로 나타났으며, 두 집단 간 유의한 차이는 없었다(p>.05). 표현어휘의 경우, 멘토 집단은 평균 135.27개월, 멘티 집단은 평균 122.20개월로, 이 또한 유의한 차이를 보이지 않았다(p>.05). 이러한 결과에 따라 두 집단은 대학 생활 경험 기간은 차이가 있으나, 언어 연령은 동질한 집단으로 판단할 수 있다.

Table 2.
Language age homogeneity test results (N=30)

Variable	Mentor (n=15)				t	p
Variable	M	SD	M	SD	t	p
REVT-r	137.93	33.12	139.53	30.14	-.138	.891
REVT-e	135.27	37.92	122.20	28.56	1.066	.296

2. 연구 도구

1) 수용 및 표현 어휘력 검사

수용 및 표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test: REVT, Kim et al., 2009)는 본 연구에서 대상자 선별을 위해 사용되었다. 본 검사도구는 2세부터 16세 이상 성인의 어휘 이해 및 표현 능력을 평가할 수 있는 검사도구이다. 수용 어휘 검사는 단어를 구어로 제시하고 올바른 그림을 찾도록 제시되며, 표현 어휘 평가는 그림을 제시한 후 그림을 명명하도록 하여 진행된다. 맞으면 1점, 틀리면 0점을 부과하여 연속 8문항 중 6문항을 틀리는 경우 검사는 종료되고, 총 문항의 점수를 합산하여 원점수를 산출한다.

2) 한국 아동 메타-화용언어검사

한국 아동 메타-화용언어검사(Korean Meta-Pragmatic Language Assessment for Children: KOPLAC, Kim et al., 2018)는 언어발달 지체 또는 언어장애가 있는 아동 및 청소년의 메타-화용언어능력을 평가하기 위해 개발된 검사로, 화용언어의 인지적 측면을 종합적으로 측정한다. 하위 요인으로 의사소통 조율 인식능력(대화상대자에 따른 존대 및 하대 조율, 상황문맥에 따른 조율), 이야기 담화 정보 인식능력(사실적 정보 이해, 텍스트 연결 추론, 문제 해결, 빠진 정보 추론, 빠진 정보 인식), 상위언어 인식능력(간접표현 인식, 참조 인식, 반어 인식, 비유 인식)이 포함된다.

본 연구에서는 연구 대상자의 프로그램 참여 전과 후의 화용언어능력을 평가하기 위해 본 검사도구가 사용되었다.

3) 사회적 기술 평정척도

사회적 기술 평정척도는 Gresham과 Elliott(1990)가 개발한 도구를 Kim(1997)이 지적장애 아동을 대상으로 번안한 한국어판 척도로, 협력, 자기주장, 자아통제의 세 하위 영역으로 구성되어 있다. 총 30문항이며 3점 Likert 척도로 평정되며, 점수가 높을수록 사회적 기술 수준이 높음을 의미한다. 협력 영역은 도움주기나 규칙 준수, 자기주장 영역은 의견 표현 및 거절하기, 자아통제 영역은 친구의 제안 수용이나 충동 조절과 관련된 행동을 포함한다. 본 검사도구는 문항 양호도 분석을 통해 1% 수준에서 유의한 것으로 나타났으며, 요인분석에 의해 문항 타당도가 높은 것으로 검증되었다.

본 연구에서는 연구 대상자의 프로그램 전과 후의 사회적 기술을 평가하기 위해 사용되었다. 평가자는 연구 대상자를 지도하며 개인적 특성을 잘 알고 있는 교수와 직원이 실시하였다. 평가자 간 신뢰도 검증을 위해 각 하위 영역별 4문항씩 무작위로 추출하여 일치율을 산출한 결과 90.56%의 신뢰도를 보였고, 측정도구의 내적 일관성을 확인하기 위해 Chronbach’s α를 산출한 결과 .84로 양호한 수준의 신뢰도를 나타내었다. 자료 분석 시에는 두 평가자의 평균값을 사용하여 개별 평가자의 편향을 최소화하였다.

3. 연구 절차

본 연구는 멘토링 활동을 기반으로 한 그룹언어치료가 발달장애 대학생에게 미치는 영향을 확인하기 위해 진행되었다. 멘토링 기반 그룹언어치료를 진행하기 위해 프로그램을 구성한 후 대상자를 모집하였다. 모집된 인원을 선정 기준에 맞게 선별하고, 멘토링 그룹을 구성하였다. 멘토링 기반 그룹언어치료를 중재 전후 화용언어와 사회적 기술에 대해 평가를 진행하며 프로그램 진행을 하였다. 이후 사전 및 사후 평가를 바탕으로 자료분석을 하였다.

1) 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램 구성

본 연구의 프로그램은 선행 연구를 기반으로 발달장애 대학생이 원활히 참여할 수 있도록 수정 및 보완하여 개발하였다.

내용타당도를 확인하기 위해 언어재활사 2급 자격증과 언어치료학 박사학위를 소지하였고 발달장애인 지원 관련 경력이 5년 이상인 전문가 4명과 언어치료학 박사과정인 경력 3년 이상의 전문가 2명에게 전반적인 프로그램의 검토를 요청하였다. 추가로 프로그램 활동 적절성을 확인하기 위해 발달장애 치료 경험이 있는 석사과정생 2명의 의견을 받아 총 8인의 검토를 거쳤다. 내용타당도 지수(I-CVI)는 평균 .90점 이상으로 전반적인 내용이 타당한 것으로 나타났다. 추가로 멘토 및 멘티의 역할에 대한 교육이 필요하다는 의견을 반영하여 최종 프로그램을 확정하였다. 주차별 프로그램 내용은 Appendix 1에 제시하였으며, 회기안 예시는 Appendix 2에 첨부하였다.

2) 대상자 모집 및 선별

본 연구를 진행하기 위해 경상북도 지역의 D대학교에 프로그램 목적을 설명하여 홍보하였다. 자발적으로 참여 의사를 보인 신청자 중 대상자 선발기준에 적합하며, 연구 과정과 내용을 이해하고 동의서를 제출한 30명을 연구 대상자로 선정하였다.

선정된 연구 대상자의 재학 학기를 기준으로 멘토와 멘티를 구분하였다. 이후 멘토링 그룹 구성은 언어 수준과 대인관계 특성을 반영하여 Yoon과 Lee(2007)의 ‘언어치료 그룹 구성 고려사항’을 기준으로 하였다. 최종적으로 본 연구에서는 멘토 2∼3명과 멘티 2∼3명이 한 팀을 이루는 다대다 멘토링으로 총 6개의 소그룹을 구성하였다.

3) 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램 진행

본 프로그램 중재 전 연구 대상자의 화용언어능력과 사회적 기술 능력을 확인하기 위해 사전 평가를 진행하였다. 사전 평가는 한국 아동 메타-화용언어검사와 사회적 기술 평정척도를 활용하였다. 한국 아동 메타-화용언어검사는 대상자가 평가에 집중할 수 있는 조용한 강의실에서 1:1로 진행되었으며, 사회적 기술 평정 척도는 기관에서 대상자를 직접 지도하여 개인적 특성을 알고 있는 교수와 직원이 평가하였다.

멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램 중재는 2025년 3월부터 시작하여 6월까지 약 4개월간 주 1회씩 회기당 75분 동안 실시하여 총 15회기 진행되었다. 프로그램은 대상자들이 익숙한 환경인 대학교의 강의실 및 캠퍼스 내에서 실시되었으며, 프로그램 중 외부 진행이 필요한 경우 대상자의 안전을 위해 프로그램 진행자 외 발달장애 대학생에 대한 이해가 있는 기관 담당자 2인이 보조진행자로 참여하였다. 각 회기는 도입(10분), 주제 활동(50분), 정리(15분)로 구성되었다. 도입 단계에는 주제 활동을 소개하며 멘토와 멘티에게 각자의 역할을 교육하였다. 이 과정에서 설명과 함께 질의응답이 가능하도록 하여 참여자의 이해를 도왔다. 멘토는 각 회기의 주제와 관련해서 본인의 경험을 바탕으로 멘티에게 바람직한 의사소통 전략과 사회적 지지를 제공해주는 것을 역할로 하였으며, 멘티는 멘토의 지원에 맞게 자신의 의사표현을 적극적으로 표현하여 활동에 능동적으로 참여하는 역할로 안내하였다. 주제 활동 단계에는 회기의 주요 활동이 진행되었으며, 진행자는 실험 장소를 순회하며 참여자가 적절한 역할을 수행하고 있는지 관찰하고, 필요한 경우 중재를 제공하는 방식으로 진행하였다. 단, 10회기와 12회기에는 외부 활동(영화 관람, 식사)이 포함되어 주제 활동 시간이 각각 120분, 80분으로 조정되었다. 마지막 정리 단계에는 당일 활동 내용을 되돌아보고 느낀 점을 공유하는 시간을 가졌으며, 이 과정에서 다른 그룹과의 상호작용도 이루어졌다.

프로그램 중재 후 연구 대상자의 화용언어능력과 사회적 기술 능력의 변화를 확인하기 위해 사후 평가를 진행하였으며, 사전 평가와 동일하게 한국 아동 메타-화용언어검사와 사회적 기술 평정척도를 활용하였다. 한국 아동 메타-화용언어검사는 대상자가 평가에 집중할 수 있는 조용한 강의실에서 1:1로 진행되었으며, 사회적 기술 평정 척도는 기관에서 대상자를 직접 지도하여 개인적 특성을 알고 있는 교수와 직원이 프로그램 후 대상자의 행동을 보고 평가하였다.

4. 자료 분석

본 연구는 연구 대상자의 중재 전후 변화와 집단 간의 차이를 검증하기 위해 SPSS Statistics 29.0 for window를 활용하여 분석하였다. 전체 참여자의 화용언어능력과 사회적 기술의 사전-사후 변화를 확인하기 위해 각각 대응표본 t-검정을 수행하였으며, 멘토 집단과 멘티 집단 간의 중재 효과의 차이를 분석하기 위해 공분산분석(ANCOVA)을 실시하여 사전 점수를 공변량으로 통제한 후 사후 점수의 차이를 검증하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램의 효과

멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램이 발달장애 대학생의 화용언어능력과 사회적 기술에 미친 효과를 알아보기 위하여 사전-사후 차이를 검증하였다. 멘토 집단과 멘티 집단 모두 동일한 프로그램에 참여하였으므로 프로그램의 전반적인 효과를 확인하기 위해 전체 집단의 대응표본 t-검정을 실시하였다.

1) 발달장애 대학생의 화용언어능력에 대한 효과

(1)발달장애 대학생의 화용언어능력 분석 결과

프로그램 사전-사후의 화용언어능력 변화 결과는 Table 3과 같다. 발달장애 대학생의 화용언어능력의 사전검사 평균은 58.57(SD=19.08)이고, 사후검사의 평균은 69.20(SD=15.76)으로 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이가 있었다(t=-4.89, p<.001).

Table 3.
Paired-sample t-test results: pragmatic language skills (N=30)

Variable	Pre		Post		t	p
Variable	M/Total	SD	M/Total	SD	t	p
Pragmatic language skills	58.57/98	19.08	69.20/98	15.76	-4.89	.000***

***p<.001

(2)발달장애 대학생의 화용언어능력 하위 영역 분석 결과

연구 대상자의 화용언어능력의 하위 영역별 사전-사후의 변화 결과는 Table 4와 같다. 의사소통 조율 인식능력은 사전검사에서 평균 22.13(SD=9.04), 사후검사의 평균 27.30(SD=7.63)이었다. 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이가 나타났다(t=-4.27, p<.001). 이야기 담화 정보 인식능력은 사전검사 평균 8.00(SD=2.48), 사후검사 평균 9.07(SD=1.86)으로, 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이를 보였다(t=-2.40, p<.05). 마지막으로 상위언어 인식능력은 사전검사의 평균은 28.43(SD=9.80), 사후검사의 평균은 32.83(SD=8.55)으로, 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이가 있었다(t=-3.58, p<.01). 세 하위 영역 중 가장 높은 향상을 보인 영역은 의사소통 조율 인식능력(23.36%)이고, 그 후로 상위언어 인식능력(15.47%), 이야기 담화 정보 인식능력(13.38%) 순으로 높은 향상을 보였다.

Table 4.
Paired-sample t-test results: subdomains of pragmatic language skills (N=30)

Variable	Pre		Post		Post-Pre (Improvement)	t	p
Variable	M/Total	SD	M/Total	SD	Post-Pre (Improvement)	t	p
Communication regulation	22.13/38	9.04	27.30/38	7.63	5.17 (23.36%)	-4.27	.000***
Story rules & inference information	8.00/12	2.48	9.07/12	1.86	1.07 (13.38%)	-2.40	.023*
Metalanguage awareness	28.43/48	9.80	32.83/48	8.55	4.40 (15.47%)	-3.58	.001**

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

2) 발달장애 대학생의 사회적 기술에 대한 효과

(1)발달장애 대학생의 사회적 기술 분석 결과

프로그램 사전-사후의 사회적 기술 변화 결과는 Table 5와 같다. 연구 대상자의 사회적 기술의 사전검사 평균은 21.20(SD=5.35)이며, 사후검사의 평균은 23.77(SD=6.07)이었다. 대응표본 t-검정 결과, 이러한 평균 변화 값은 유의미한 차이가 있었다(t=-5.78, p<.001).

Table 5.
Paired-sample t-test results: social skills (N=30)

Variable	Pre		Post		t	p
Variable	M/Total	SD	M/Total	SD	t	p
Social skills	21.20/60	5.35	23.77/60	6.07	-5.78	.000***

***p<.001

(2)발달장애 대학생의 사회적 기술 하위 영역 분석 결과

연구 대상자의 사회적 기술의 하위 영역별 사전-사후의 변화 결과는 Table 6과 같다. 협동 영역은 사전검사 평균 8.65(SD=2.29), 사후검사 평균 9.65(SD=2.57)이였고, 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이가 나타났다(t=-4.03, p<.001). 자기주장 영역은 사전검사에서 평균 7.08(SD=2.58), 사후검사의 평균 7.92(SD=3.01)로 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이를 보였다(t=-3.88, p<.01). 자아통제 영역은 사전검사에서 평균 5.52(SD=1.98), 사후검사의 평균은 6.20(SD=2.20)으로, 대응표본 t-검정 결과 유의미한 차이가 있었다(t=-3.73, p<.01). 세 하위 영역 중 가장 높은 향상을 보인 영역은 자아통제(12.32%)이고, 그 후로 자기주장(11.86%), 협동(11.56%) 순으로 높은 향상을 보였다.

Table 6.
Paired-sample t-test results: subdomains of social skills (N=30)

Variable	Pre		Post		Post-Pre (Improvement)	t	p
Variable	M/Total	SD	M/Total	SD	Post-Pre (Improvement)	t	p
Collaboration	8.65/20	2.29	9.65/20	2.57	1.00 (11.56%)	-4.03	.000***
Assertiveness	7.08/20	2.58	7.92/20	3.01	.84 (11.86%)	-3.88	.001**
Self-control	5.52/20	1.98	6.20/20	2.20	.68 (12.32%)	-3.73	.001**

**p<.01, ***p<.001

2. 멘토 및 멘티 집단 간의 차이

멘토 집단과 멘티 집단이 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램 중재를 통해 화용언어능력과 사회적 기술에서 변화가 있었는지 알아보기 위하여 사전평가 점수를 공변량으로 통제하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다.

1) 화용언어능력의 차이

멘토 집단과 멘티 집단 간의 화용언어능력 점수에 대해 공변량을 분석한 결과는 Table 7, 8과 같다. 사전 화용언어능력 점수를 공변량으로 통제하였을 때 두 집단의 사후 화용언어능력 점수 사이에 유의한 차이가 없는 것으로 볼 수 있다(F_{(1, 27)}=.452, p>.05). 이러한 결과는 두 집단 모두 사전 점수에 비해 사후 점수가 증가하였기 때문으로 볼 수 있으며, 두 집단 모두 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램이 화용언어능력 향상에 효과적이라고 해석할 수 있다.

Table 7.
Mentor–mentee comparison of adjusted post-test means for pragmatic language skillss (N=30)

Group	n	Pre		Post		Adjusted post-test score
Group	n	M/Total	SD	M/Total	SD	Adjusted post-test score
Mentor	15	61.00/98	18.78	72.00/98	18.96	70.45^a
Mentee	15	56.13/98	19.72	66.40/98	11.75	67.95^a
All	30	58.57/98	19.08	69.20/98	15.76

Note. ^apre-test pragmatic language score assumed as 58.57.

Table 8.
ANCOVA results for pragmatic language skills

Variable	SS	df	MS	F	p
Pre pagmatic language skills (covariate)	4213.905	1	4213.905	41.347	.000***
Group	46.066	1	46.066	.452	.507
SE	2751.695	27	101.915
Total	7200.800	30

***p<.001

2) 사회적 기술의 차이

멘토 집단과 멘티 집단 간의 사회적 기술 점수에 대한 공변량 분석 결과는 Table 9, 10에 제시하였다. 사전 사회적 기술 점수를 공변량으로 통제한 결과, 두 집단의 사후 사회적 기술 점수는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다(F_{(1, 27)}=.252, p>.05). 이러한 결과는 두 집단 모두 사전 점수에 비해 사후 점수가 증가하였기 때문에 집단 사이의 차이가 나타나지 않은 것으로 볼 수 있으며, 이는 두 집단 모두에게 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램이 사회적 기술 향상에 효과적이라고 해석할 수 있다.

Table 9.
Mentor–mentee comparison of adjusted post-test means for social skills (N=30)

Group	n	Pre		Post		Adjusted post-test score
Group	n	M/Total	SD	M/Total	SD	Adjusted post-test score
Mentor	15	23.19/60	4.88	26.00/60	6.02	24.023^a
Mentee	15	18.87/60	4.92	21.13/60	5.04	23.511^a
All	30	21.20/60	5.35	23.77/60	6.07

Note. ^apre-test social skills score assumed as 21.20.

Table 10.
ANCOVA results for social skills

Variable	SS	df	MS	F	p
Pre social skills (covariate)	692.405	1	692.405	110.668	.000***
Group	1.578	1	1.578	.252	.620
SE	168.929	27	6.257
Total	18015.000	30

***p<.001

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 발달장애 대학생의 화용언어능력과 사회적 기술 향상을 목적으로 멘토링 기반 그룹언어치료 프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하였다. 이를 위해 발달장애 대학생을 멘토 집단과 멘티 집단으로 구성하여 총 15회기의 프로그램을 실시하고, 사전-사후 검사를 통해 중재 효과를 분석하였다. 연구 결과에 따른 논의 및 제언은 다음과 같다.

첫째, 화용언어능력 전체와 하위 영역인 의사소통 조율 인식능력, 이야기 담화 정보 인식능력, 상위언어 인식능력에서 모두 유의미한 향상이 나타났다. 이는 그룹언어치료가 또래 간의 상호작용을 통해 화용언어능력을 향상시킨다고 보고한 선행 연구(Bae & Lee, 2015; Baek, 2009; Choi & Yeon, 2021; Han et al., 2021; Kim, 2017; Kim & Kang, 2007; Song, 2018; Song & Kim, 2016)와 일치한다. 특히 의사소통 조율 인식능력의 향상이 가장 컸으며, 이는 프로그램 활동 과정에서 상대의 반응과 상황에 맞추어 표현을 조절하는 경험이 반복적으로 제공된 결과로 해석된다. 그다음으로 높은 향상을 보인 상위언어 인식능력은 조별 내 의논하는 과정에서 간접적 표현이 활성화 됐을 것이며, 본인의 경험을 공유하는 과정에서 참조적 표현이 활성화되며 향상되었을 것이다. 이야기 담화 인식능력은 세 하위 영역 중 비교적 낮은 향상을 보이나 이는 본 연구의 프로그램 내에 이야기 담화 관련 활동이 포함되지 않았기 때문이라 보여진다. 그럼에도 이러한 향상이 나타난 이유로는 멘토가 제공한 정보를 멘티가 이해하고, 멘티의 표현을 멘토가 해석하는 과정에서 자연스럽게 정보 처리 및 추론 능력이 향상된 것으로 볼 수 있다.

사회적 기술에서는 전체 점수와 하위 영역인 협동, 자기주장, 자아통제에서 모두 유의미한 향상을 보였다. 이는 그룹 기반 활동이 또래 간 협력과 사회적 기술을 향상시킨다고 보고한 선행 연구(Choi, 2022; Lee & Kim, 2023)와 일치한다. 특히 협동 능력의 향상이 가장 높았으며, 이는 공동의 목표 달성을 위해 역할을 분담하고 함께 과제를 수행하는 과정에서 상호 조율과 협력의 경험이 반복적으로 제공된 결과로 보인다. 두 번째로 높은 향상을 보인 자기주장 능력은 각 회기에서 의견을 제시하거나 도움을 요청하고, 상대방의 반응에 맞추어 표현 방식을 조정하는 경험을 통해 강화되었을 것으로 추정된다. 자아통제 능력의 변화는 상대적으로 낮은 향상이었으나, 과제 수행 중 의견이 충돌하거나 협의가 필요한 상황에서 감정과 행동을 조절하는 경험이 누적되며 긍정적인 변화를 보였을 것이라 사료된다.

둘째, 멘토링 기반 그룹언어치료 결과 화용언어능력과 사회적 기술 모두에서 멘토 집단과 멘티 집단의 유의한 향상이 나타났다. 이는 본 프로그램이 양 집단 모두에게 긍정적인 영향을 미쳤음을 의미한다. 멘토는 멘토링 과정에서 타인을 돕는 경험을 통해 자기성찰과 자신감, 의사소통 능력을 강화하였으며(Kim, 2020; Lee & Hwang, 2004), 멘티는 유사한 장애 특성을 지닌 멘토의 모델링을 통해 대학생활 적응과 대화 방식, 대인관계 기술을 학습하며 변화가 이루어졌을 것이다. 이러한 결과는 장애 특성을 공유한 또래 간 멘토링이 상호 성장의 구조로 기능할 수 있음을 보여준다. 또한, Jin과 Kim(2023)의 연구는 같이 멘토의 긍정적 경험이 멘티의 자기효능감 향상으로 이어질 수 있음을 뒷받침한다. 따라서 본 프로그램은 발달장애 대학생이 멘토로서의 주체적 역할을 수행하며, 멘토와 멘티 모두에게 화용언어 및 사회적 기술 향상의 기회를 제공한 효과적인 중재로 평가된다.

본 연구의 프로그램은 대학 현장에서 이루어졌다는 점에서 언어능력 향상뿐 아니라 대상자의 대학생활 적응에도 기여했을 것으로 보인다. Megginson 등(2008)은 멘토링의 혜택 중 약 40%가 멘티에게, 27%가 멘토에게, 그리고 33%가 조직에게 실현된다고 보고하였다. 이와 같이 멘토링은 개인의 성장뿐 아니라 소속 기관의 발전에도 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다. 장애 대학생을 대상으로 한 멘토링 프로그램이 장애 학생의 대학생활 적응도, 만족도를 향상시킨다(Lee, 2015). 이러한 맥락에서 본 연구의 멘토링 기반 그룹언어치료는 발달장애 대학생의 언어 및 사회적 능력 향상뿐 아니라 재학생 멘토를 활용하여 발달장애 대학생을 보다 효율적으로 지원하고 대학생활 적응 및 만족도를 높이는 데에도 기여할 수 있을 것으로 판단된다.

본 연구에서는 하나의 대학 기관에서만 진행되어 다양한 교육 환경을 반영하기에는 한계가 있다. 또한, 발달장애인 멘토의 의사소통 한계를 보완하기 위하여 다대다 형태의 멘토링이 필요하였다. 이로 인해 일대일 멘토링에서 기대할 수 있는 심층적 관계 형성에는 상대적으로 제한되었을 수 있으며, 같은 맥락으로 발달장애인이 멘토로 참여한 집단만을 대상으로 하였기에 비장애인 멘토가 참여하는 경우와의 비교 효과를 확인하기 어려웠다는 한계가 있다. 향후 연구에서는 멘토의 유형, 집단 구성 방식 등 다양한 멘토링 형태를 비교하여 발달장애 대학생에게 가장 적합한 멘토링 모델을 검증할 필요가 있다.

후속 연구에서 참여자들의 경험과 인식 변화를 질적 연구 방법과 병행하여 분석한다면 멘토링 과정에서 나타나는 정서적 변화, 관계 형성, 상호작용, 주관적 인식을 보다 풍부하게 이해할 수 있을 것이다.

4개월이라는 단기간에 검사–재검사를 포함하여 연구가 이루어졌으나, 발달장애인의 특성상 검사도구의 학습효과가 크게 작용하지는 않았을 것으로 판단되었다. 이 점에서 프로그램을 진행하는 단기간에 효과가 확인된 부분은 대상자들이 일상적으로 생활하는 연구 외적인 상황에서 선후배들과 지속적으로 상호작용하며 중재 내용을 적용할 기회가 있었기 때문일 가능성이 있었다고 사료된다.

본 연구는 발달장애 아동 및 청소년이 주 대상이 되는 기존 연구와 달리, 성인 발달장애인을 대상으로 멘토링을 활용한 그룹언어치료의 효과를 검증하였다는 점에서 의의가 있다. 또한, 발달장애인이 멘토로 참여하였고 그 역할이 긍정적 효과로 이어졌다는 점에서 발달장애인 또한 타인을 돕는 주체적인 성장 가능성을 지닌 존재임을 시사한다. 본 연구가 성인 발달장애인의 화용언어능력, 사회적 기술 향상뿐 아니라 이들의 대학생활 적응, 교육적 지원, 나아가 삶의 질 향상을 위한 기초 자료로 활용될 것을 기대한다.

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*56.*	김영태, 송승하, 김효창, 김정아 (2018). 한국 아동 메타-화용언어 검사(KOPLAC). 서울: 파라다이스복지재단.
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*58.*	김은하 (2018). 국내 4년제 대학교 발달장애대학생의 대학생활 경험: 통합 환경의 발달장애 대학생 지원요구 판별 중심. 지적장애연구, 20(4), 241-261.
*59.*	김지현 (2010). 대학생 프로테제의 멘토와의 관계적 특성이 멘토링 기능에 미치는 영향. 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문.
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*61.*	김혜원 (2021). 성인발달장애인 의사소통능력 증진에 대한 기관종사자와 보호자의 인식 및 요구조사. 명지대학교 사회교육대학원 석사학위 논문.
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*64.*	민수진 (2025). 잃어버린 고리: 발달장애 청소년의 성인기 전환: 배제와 고착화에 대한 발달장애인 당사자의 경험과 목소리. 성공회대학교 일반대학원 박사학위 논문.
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*70.*	보건복지부 (2025). 2025년 장애아동가족지원 사업안내. 서울: 보건복지부.
*71.*	선용인, 하주현 (2024). 성인발달장애인의 평생교육 경험과 만족도 및 대학기반 장애인 평생교육에 대한 부모인식 연구. 발달장애연구, 28(4), 273-297.
*72.*	송선영, 김화수 (2016). 카카오톡 어플 중재를 포함한 그룹언어치료 활동이 학령기 지적장애 아동의 화용능력에 미치는 효과. 한국언어치료학회 2016년도 제20회 학술발표대회 논문집, 20, 277-280.
*73.*	송수희 (2018). 감정말하기 프로그램을 활용한 그룹언어치료가 경도 지적장애 아동 및 청소년의 화용언어능력과 자아존중감에 미치는 영향. 대구대학교 재활과학대학원 석사학위 논문.
*74.*	윤영선, 이미숙 (2020). 발달장애 대학생의 대학생활 경험 및 지원요구. 특수아동교육연구, 22(3), 93-115.
*75.*	윤혜련, 이지희 (2007). 소그룹 언어치료의 이론과 실제. 서울: 서울장애인종합복지관.
*76.*	이길영, 황명식 (2004). 대학생 멘토링이 중학생 영어학습에 미치는 영향. 영어교육, 59(2), 237-268.
*77.*	이수연 (2015). 장애대학생을 위한 스마트폰 기반 멘토링 프로그램이 대학생활 적응도, 대학생활 만족도 및 자아존중감에 미치는 영향. 이화여자대학교 대학원 석사학위 논문.
*78.*	이은진, 김서현 (2023). 자폐 스펙트럼 장애 아동의 짝 그룹 활동 중심 언어중재 미술치료 사례연구: 기초적인 의사소통 기술 및 사회성 발달을 중심으로. 문화와 융합, 45(5), 805-823.
*79.*	이주원, 김화수 (2025). 발달장애인의 대학생활적응 사회적 의사소통 프로그램 개발 및 적용. 언어치료연구, 34(1), 41-55.
*80.*	임예직, 이윤지, 이지우, 조신영, 김호진, 최종철 (2024). 2023년 발달장애인 일과 삶 실태조사. 경기: 한국장애인고용공단 고용개발원.
*81.*	장형유, 노미진 (2011). 멘토링 기능이 대학생 만족몰입 및 대학생활 적응에 미치는 영향: 신뢰와 공정성지각을 중심으로. 경영교육연구, 26(4), 23-52.
*82.*	진혜원, 김유리 (2023). 선배 멘토링을 활용한 진로교육이 전환기 지적장애 학생의 진로결정 자기효능감, 진로설계 능력에 미치는 영향. 특수교육학연구, 57(4), 51-78.
*83.*	최선영 (2022). 발달장애 청소년의 그룹 기반 사회적 의사소통 프로그램 개발 및 효과. 대구대학교 대학원 박사학위 논문.
*84.*	최수정, 연석정 (2021). 집단 화용의사소통 중재가 발달장애 청소년의 대화참조능력과 대화조율능력에 미치는 효과. 특수교육, 20(1), 59-74.
*85.*	최연진 (2019). 발달장애대학생에게 들어본 대학생활경험과 의미. 공주대학교 대학원 석사학위 논문.
*86.*	한상지 (2014). 극화놀이를 통한 그룹치료가 지적장애아동의 언어능력에 미치는 영향. 대구대학교 대학원 석사학위 논문.
*87.*	한혜영, 박은실, 신혜정 (2021). 이모티콘을 활용한 그룹 중재가 학령기 지적장애 아동의 정서공감 능력 및 대화기능 변화에 미치는 효과. 언어치료연구, 30(2), 9-20.

Appendix 1.
Contents of programs by session

회기	회기명	회기 내용
1회기	오리엔테이션 : 멘토링이란	- 멘토링의 개념 안내 - 멘토ㆍ멘티의 역할 이해
2회기	나와 우리 표현하기	- 조 구성 및 자기소개 - 조 활동 목표 설정
3회기	성공적인 대학생활 설계하기	- 차례 및 규칙 준수 안내 - 대학생활 보드게임을 통한 대학생활 설계
4회기	자기 표현 명찰 만들기	- 자기 표현 키워드 탐색 및 의논 - 자기 표현 명찰 만들기
5회기	교내 시설 알아보기	- 교내 주요 시설 탐방 - 각 시설의 필요성 발표
6회기	함께 얼굴 그리기	- 릴레이 형식의 초상화 그리기 - 완성 작품으로 의견 발표
7회기	효율적인 학습관리 익히기	- 학습 방법 및 전략 안내 - 대학 내 정보시스템 활용법 소개
8회기	자기관리 기술 알려주기	- 자기관리, 면접 기술 안내 - 어울리는 이미지 탐색 및 공유
9회기	공동의 목표 달성하기	- 조별 협동 미션 수행 - 협동 미션 결과 발표
10회기	대학가 주변 시설 활용하기 (1)	- 영화관, 대중교통 이용 예절 토의 - 대중교통 이용 경험 - 영화 관람 후 감상 발표
11회기	심층 소통하기	- 그룹 내 멘토와 멘티의 1:1 교류 - 학업 및 갈등 상황에 대한 경험 공유
12회기	대학가 주변 시설 활용하기 (2)	- 학교 근처 식당 탐색 - 추천 식당 선정 후 발표
13회기	진로 탐색하기	- 직업 정보 탐색 - 멘토와 멘티의 희망 진로 함께 시각화 - 진로를 위한 노력 과정 공유
14회기	강점 발견하기	- 릴레이 형식의 편지 작성 - 상호 간 강점 공유 - 자기표현 명찰에 강점 추가
15회기	최종 점검 및 마무리	- 멘토링 과정에서의 변화 경험 공유 - 전체 활동 소감 발표

Appendix 2.
Mentoring-based group speech-language therapy programs example

3회기: 성공적인 대학생활 설계하기
회기 목표	• 의사소통 조율하기 • 대학 환경 적응하기
활동 목표	• 조원들과 순서를 지키며 상호작용할 수 있다. • 대학생활 관련 의사소통 상황에 대해 자신의 생각을 표현할 수 있다.
도입 (10분)	• 활동 안내하기 진행자는 보드게임 시 필요한 차례·규칙 지키기 등 유의사항을 안내한다. - 진행자는 대학생활 속 상황이 포함된 보드게임판을 제시하며 활동 방법을 설명한다.
주제 활동 (50분)	• 규칙 이해하기 참여자는 게임 진행 순서 지키기, 반칙하지 않기 등 규칙을 확실히 이해한다. • 보드게임 진행하기 참여자는 게임판, 주사위, 토큰, 카드를 제시받는다. 참여자는 대학생활과 관련된 미션 카드를 쌓으며 보드게임을 진행한다. (거절하기, 권유하기 등 대학생활 중 겪을 수 있는 일상적인 상황에 대한 예시문) • 미션 카드 토의하기 참여자는 보드게임 중 나온 질문 중 어려웠던 카드나 기억에 남는 카드를 골라 토의한다.
정리 (15분)	• 활동 소감 나누기 - 참여자는 게임을 하며 새롭게 알게 된 점이나 기억에 남는 의견을 발표한다.
멘토 역할	• 보드게임 규칙 안내하기 - 멘티가 게임 규칙을 헷갈려할 경우 “우리가 차례마다 주사위를 굴리고, 다른 사람 차례는 기다려줘야 하는 거 기억하지?”라고 말하며 시범을 보여준다. • 의사소통 참여 촉진하기 - 멘티가 말하기를 어려워할 경우 상황에 대한 자신의 생각을 먼저 말해주고 멘티에게도 의견을 물어본다.
멘티 역할	• 규칙을 지키며 참여하기 - 조원들과 순서를 지키며 규칙에 따라 활동을 진행한다. • 의견 표현하기 - 보드게임 속 미션 상황에 대해 자신의 경험이나 생각을 솔직하게 말한다.

Journal of Speech-Language & Hearing Disorders

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