학교 언어치료 지원에 관한 초등 일반교사 인식 조사

Ⅰ. 서론

학령기란 학교 교육법상 초등학교에서 학생이 학습하는 기간인 초등학교 1학년부터 6학년까지를 말한다. 이 시기는 가정환경에서 학교로 사회적 공간이 확장되면서 언어사용 또한 학교언어로 변화를 맞는 시기로(Lee & Lee, 2018), “학습을 위한 언어(language for learning)”(Paul, 2007)로 전환되는 시기라고도 불린다. 이 시기는 언어발달적 측면에서 많은 변화를 보이며 취학전기에 비해 복잡한 언어 및 인지처리가 요구된다. 더불어 언어를 보다 확장하여 사용하는 능력, 타인과 관계를 형성하는 능력 등이 청소년기 이후 성인기까지 영향을 미칠 수 있어 매우 중요하다고 할 수 있다.

학령기 언어능력 결함은 다양한 영역에서의 부진으로 이어질 수 있다. 우선 의미영역에서는 상위어휘 이해 및 표현, 비유어나 함축적 표현을 이해하고 표현하는 것 등의 어려움이 있을 수 있다. 구문영역에서는 복문의 사용, 다양한 형태의 구와 절을 사용하는 것에 어려움이 나타날 수 있으며(Pae, 2005), 화용 및 담화영역에서 또한 집단 내 의사소통 기술의 사용, 주제관리 능력 등에서의 부진이 두드러지게 나타날 수 있다(Gleason, 2005). 뿐만 아니라 이러한 언어능력의 결함이 학습과 문해능력의 부진으로 이어지게 되면 지속적인 언어학습문제를 보일 수도 있으며 또래 관계 형성에서의 어려움, 자신감 부족 등과 같은 부정적인 정서를 야기하기도 한다.

한편 특수교육대상자의 약 70%는 의사소통장애를 동반하고 있는데 장애 영역별 특수교육대상자 현황(Ministry of Education, 2021)을 살펴보면, 전체 98,154명 가운데 지적장애 51,788명(52.8%), 자폐성장애 15,215명(15.5%), 발달지체 9,367명(9.9%), 청각장애 3,026명(3.1%), 의사소통장애 2,450명(2.5%), 시각장애 1,826명(1.9%), 학습장애 1,114명(1.1%) 등을 나타내고 있다. 이러한 현황을 바탕으로 살펴볼 때, 특수교육대상자 또한 학교에서 많은 시간을 보내며 생활하고 있지만 주로 초등교사 및 특수교사 지도를 중심으로 한 교육이 이루어지고 있어 해당 학생들을 위한 추가적 지원이 다소 부족한 실정이다.

최근 청소년기 다문화가정 학생, 북한이탈주민 학생 비율의 계속적인 증가와(Korean Education Statistics Service, 2019), 세계적인 코로나-19 팬더믹의 영향으로 인한 학교 수업 방식의 변화로 인해 학생들 간 학습격차가 더욱 커지고 있으며, 느린 학습자, 난독증 등과 같이 언어학습지연을 비롯해 다양한 학교생활 문제 등이 초래되기도 한다. 또한 특수교사를 대상으로 의사소통장애의 인식에 대해 살펴본 Shin(2020)의 연구결과, ’목소리의 높낮이’, ‘강도와 음질이 적절하지 않다’, ‘읽기 쓰기 등 학습에 어려움이 있다’ 등의 항목은 의사소통장애로 판단하는 것에 있어 비교적 덜 중요하게 인식하고 있는 것으로 나타나 많은 학생들의 언어 및 의사소통적 어려움이 잘 인식되지 않을 것으로 추측된다.

현재 학교에서 학습에 어려움을 보이는 학생을 위해 바우처 제도, 순회형 언어치료 등의 지원이 이루어지고 있으나 관련 행정적 지원의 한계(Jeongukmaeilsinmun, 2021), 방학기간 중 치료 중단, 다양한 지원에 대한 정보 부족 등의 문제로 공교육 이외의 교육으로 이어지기에 어려움이 따르며 특히 사회경제적 취약계층에게는 이러한 문제가 더욱 두드러지게 나타날 수 있다. 미국, 영국, 캐나다의 경우 1900년대 초부터 학교 내 언어재활사가 배치되었으며 1950년대 이후 현재까지 공립학교에는 언어재활사 의무배치 제도 법제화로 시행되고 있는 반면 우리나라의 경우 병원, 사설기관, 복지관, 순회치료 서비스 등 학교 밖에서 언어치료 서비스를 받아야만 하는 실정이다. 따라서 말이나 언어 및 의사소통에 어려움을 지닌 학생들을 조기에 선별하고 적절한 중재를 제공하여 학생들이 보다 원활한 학교생활을 영위할 수 있도록 학교현장 중심 교육으로의 정책 전환이 필요하다(Choi & Lee, 2021).

학교 언어치료 지원에 대한 선행연구들은 학교 언어치료 지원 관련 현황, 인식, 언어치료 필요성 등에 관해 지속적으로 이루어지고 있으나(Hwang & Kim, 2022; Shin, 2020; Yang & Park, 2016), 현재까지 이루어진 연구들 대부분은 학교 언어치료를 지원하는 방법 가운데 순회치료에 중점을 두었거나 초등 특수교사 및 부모를 대상으로 진행된 경우가 많았다. 하지만 학생들은 초등교사와 학교에서 가장 많은 시간을 보내며, 초등교사와 특수교사가 함께 교육과정을 재구성하거나 수준별 교수 및 학습 계획을 수립한다는 점, 그리고 초등교사와 학부모와의 상담이 비교적 직접 이루어진다는 점을 고려하여 볼 때 초등교사를 대상으로 연구를 진행하는 것은 학교 언어재활사의 당위성을 강조하는 것에 있어 의미 있는 일이라 사료된다.

이에 전술한 내용을 바탕으로 하여 본 연구에서는 학교 언어치료 지원과 관련하여 초등교사의 인식, 의사소통장애 아동에 대한 초등교사 역할의 중요도와 더불어 학교 언어치료 지원에 대한 실태, 학교 언어치료의 필요성 인식 또한 함께 파악하여 분석하고자 한다. 더불어 본 연구를 기초로 하여 보다 나은 학교 언어치료 지원이 이루어질 수 있길 기대한다.

구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 의사소통장애 특성에 대한 초등교사의 인식은 어떠한가?

둘째, 의사소통장애 아동에 대한 초등교사 역할의 중요도는 어떠한가?

셋째, 학교 언어치료 지원에 대한 실태는 어떠한가?

넷째, 학교 언어치료의 필요성 인식은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 대구ㆍ경북지역 초등교사 76명을 대상으로 설문지를 배부하여 진행하였다. 본 설문에 참여한 연구대상자의 정보는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.

Participants’ information(N=76)

Ⅲ. 연구결과

1. 의사소통장애 특성에 따른 초등교사의 인식

의사소통장애 하위영역을 언어발달, 유창성, 말소리, 음성, 문식성으로 나누어 의사소통장애라고 판단하는 데 하위영역별로 중요하다고 생각하는 정도를 살펴보았으며, 결과는 Table 2와 같다. 의사소통장애 하위영역 가운데 초등교사가 의사소통장애로 판별할 때 중요하게 생각하는 영역은 문식성, 언어발달, 말소리, 유창성, 음성 순으로 나타났다.

Table 2.

Perception of general teachers according to the characteristics of communication disorders

각 문항별로 더 중요하다고 인식하는 것을 살펴본 결과 ‘언어이해와 표현능력이 또래에 비해 전반적으로 낮다’, ‘대화 차례를 지키기가 어렵거나 상황에 적절하지 않은 표현을 한다’, ‘또래 아동이(상대방이) 알아듣기 어렵게 발음한다’, ‘그리기, 읽기, 쓰기 등의 학습활동에 어려움이 있다’, ‘발음이 부정확하다’ 순으로 나타났다. 반면 비교적 덜 중요하다고 인식하는 문항으로는 ‘말을 산출할 때 신체에 긴장이 들어가거나 더듬는다’, ‘문장의 길이가 짧고 문장 표현의 범위가 제한적이다’, ‘또래와의 상호작용의 어려움으로 모둠 활동이나 학급 생활 참여에 소극적이다’, ‘목소리의 높낮이와 강도가 적절하지 않다’, ‘목쉰 소리, 숨찬 소리, 과비성 등이 나타난다’의 순으로 확인되었다.

2. 의사소통장애 학생에 대한 초등교사 역할의 중요도

의사소통장애 선별 및 가족 상담, 전문기관 의뢰, 행정적 시스템, 수준 파악 및 수업 준비, 또래 상호작용 지원에 대하여 초등교사 역할의 중요도를 살펴본 결과(Table 3), ‘일반아동에게 의사소통장애 대상자를 도울 수 있도록 유도한다’의 문항을 가장 중요한 역할로 인식하고 있으며 이어 ‘또래가 대상자에 대하여 긍정적인 인식을 갖게 한다’, ‘의사소통장애에 대해 가족과 상담한다’, ‘일반아동이 대상자의 언어문제를 모방하지 않도록 노력한다’ 순으로 나타났다. 이외 문항 또한 계속해서 살펴보면, ‘대상자에게 필요한 전문기관을 파악하고 연계한다’, ‘전문 치료사와의 연계를 통해 대상자의 현재 언어수준과 예후를 파악한다’, ‘의사소통장애 대상자를 선별한다’, ‘대상자 수준에 맞는 별도 수업자료를 준비하거나 수업의 참여를 유도한다’, ‘대상자가 치료서비스를 받을 수 있도록 관련 행정적 지원 시스템을 파악한다’, ‘대상자에게 필요한 언어진단 및 언어재활이 무엇인지 파악한다’ 순으로 높게 나타났다.

Table 3.

The importance of teachers’ role of communication disorders

3. 학교 언어치료 지원에 대한 실태

초등교사를 대상으로 학교에서 이루어지고 있는 언어치료 지원에 대한 실태를 조사한 결과는 Table 4~10과 같다.

Table 4.

Major communication problems of student

초등교사들에게 학교 내 언어치료 지원이 이루어지고 있는가를 조사한 결과, 총 76명 가운데 11.8%(9명)가 ‘실시하고 있다’, 88.2%(67명)가 ‘실시하고 있지 않다’고 응답하였다. 학교 내 언어치료 지원이 이루어지고 있다고 응답한 9명의 초등교사를 대상으로 대상학생의 주 의사소통 문제가 무엇인지 다중 응답이 가능하도록 한 결과(Table 4), ‘발음이 불명료함’, ‘언어이해 및 표현이 늦음’이 77.8%로 가장 많았으며 다음으로 ‘읽고 쓰는 등 학습에 어려움’(66.7%), ‘또래와의 상호작용’(33.3%), ‘말의 비유창함’(22.2%) 순으로 나타났다.

다음으로 학교 언어치료 지원이 도움 되는 측면에 대해 조사한 결과(Table 5), ‘교외에서 언어치료를 받지 않아서 시간과 비용의 부담이 덜어짐’(66.7%)이 가장 많은 것으로 나타났다. 다음으로 ‘언어치료사에게 대상에 따라 의사소통 중재에 대한 정보를 얻음’(55.6%), ‘공교육 내에서 이루어져서 언어치료에 대한 신뢰감이 높아짐’(44.4%), ‘언어치료를 통해 학업의 성취도가 향상됨’(22.2%) 순으로 나타났다. ‘학부모와 초등교사들의 언어치료에 대한 관심이 높아짐’에 대한 문항은 전혀 없었다.

Table 5.

The helpful aspect of speech therapy support in school

언어치료 지원의 애로점에 대해 조사한 결과(Table 6), ‘대상학생의 언어치료 회기 부족’(77.8%)이 가장 많았으며 다음으로 ‘언어치료사의 부족’(44.4%), ‘방학 중 언어치료가 이루어지지 않음’(33.3) 등으로 나타났다. ‘언어치료를 실시할 장소의 부족’, ‘언어치료사의 빈번한 교체’, ‘부모보고에 대한 피드백 부족’에 대한 응답은 전혀 없었다.

Table 6.

Difficulties of The helpful aspect of speech therapy in school

학교 내 언어치료 지원이 이루어지지 않고 있다고 응답한 67명의 초등교사를 대상으로 언어치료 지원이 이루어지지 않고 있는 이유가 무엇인지 응답하도록 한 결과(Table 7), ‘대상학생이 없어서’(55.2%), ‘언어치료와 관련된 학교 관리자들의 정보가 부족해서’(38.8%)가 비교적 높은 응답률을 나타내었으며 다음으로 ‘학교 관리자들의 관심이 없어서’(10.4%), ‘언어치료를 실시할 시간이 없어서’(10.4%), ‘언어치료를 실시할 장소가 없어서’(7.5%), ‘인근에 특수교육지원센터가 없어서’(7.5%) 순으로 나타났다.

Table 7.

Not conducted reasons of speech therapy support services

마지막으로 전체 초등교사를 대상으로 언어치료사로부터 지원받고 싶은 내용을 조사한 결과(Table 8), ‘일상생활에서 우선적으로 사용하는 기능적인 언어 중재 방법’(68.4%)이 가장 많았으며 다음으로 ‘조음 방법 및 조음 지도에 관한 정보’(53.9%), ‘읽기와 쓰기 지도에 대한 정보’(50.0%), ‘정상 언어발달 과정과 순서에 대한 정보’(30.3%), ‘IEP 목표 중 언어와 관련된 내용에 대한 정보’(14.5%) 순으로 나타났다.

Table 8.

Information you would like to receive from a speech therapist

4. 학교 언어치료의 필요성 인식

초등교사를 대상으로 학교 언어치료의 필요성 인식에 대해 조사한 결과(Table 9), ‘학교 교사 및 학부모와의 빠른 피드백 및 상담’(53.9%), ‘언어 관련 어려움이 있는 학생의 빠른 선별’(52.6%)이 비교적 높은 비율을 차지하고 있으며 다음으로 ‘학생의 언어치료 지원과 관련된 정보(검사결과, 치료목표, 진전사항, 종결여부 등)’(35.5%), ‘언어 관련 다양한 정보(언어발달, 문해능력, 조음, 유창성, 음성, 화용) 습득’(19.7%), ‘기타’(7.9) 순으로 나타났다.

Table 9.

Recognizing the need for speech therapists in school

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 학교 언어치료 지원과 관련하여 초등교사의 인식, 의사소통장애 아동에 대한 초등교사 역할의 중요도와 더불어 학교 언어치료 지원에 대한 실태, 학교 언어치료의 필요성 인식을 분석하여 살펴보고자 하였다. 이에 대한 결론 및 제언 내용은 다음과 같다.

첫째, 초등교사가 의사소통장애로 판별할 때 중요하게 생각하는 영역은 문식성 관련, 언어발달 관련, 조음ㆍ음운 관련, 유창성 관련, 음성 관련 순으로 나타났다. 이러한 결과는 조음ㆍ음운장애, 언어발달장애를 비교적 더 중요하다고 인식하였던 Shin(2020)의 연구와는 차이가 있으나, 학령기가 되면 교과과정을 이해하고 학업을 성취하는 것에 있어 가장 핵심적인 기술이 읽기능력이라는 점(Ko, 2020)이 본 연구의 결과를 뒷받침한다. 각 문항별로 더 중요하다고 인식하는 것을 살펴본 결과 ‘언어이해와 표현능력이 또래에 비해 전반적으로 낮다’, ‘대화의 차례 지키기가 어렵거나 상황에 적절하지 않은 표현을 한다’, ‘또래 아동이(상대방이) 알아듣기 어렵게 발음한다’ 순으로 중요하게 인식하는 것으로 나타났으며 ‘말을 할 때 신체에 긴장이 들어가거나 더듬는다’, ‘문장의 길이가 짧고 문장 표현의 범위가 제한적이다’, ‘또래와의 상호작용의 어려움으로 모둠활동이나 학급 생활 참여에 소극적이다’, ‘목소리의 높낮이와 강도가 적절하지 않다’, ‘목쉰 소리, 숨찬 소리, 과비성 등이 나타난다’의 문항들은 비교적 덜 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유창성과 음성 영역이 비교적 낮은 것으로 인식되었던 Shin(2020)의 연구와 같은 결과이며 학업 성취를 위한 주 의사소통 능력인 문해력과 관련된 학습 영역과 교사 및 또래관계 시 청자가 알아들을 수 있도록 하는 조음의 정확도와 관련된 조음 영역이 높은 비율을 차지하는 것을 의미한다. 유창성장애와 음성장애는 비교적 겉으로 드러나지 않고 인식하기 어려우나 학령기 이후 성인기까지 이어질 경우 사회적 관계를 형성하거나 원활한 의사소통을 할 수 없다는 점에서 빠른 선별을 위해 교사들의 인식도가 더욱 향상되어야 할 것을 시사한다.

둘째, 언어치료 지원에 대하여 초등교사 역할의 중요도를 살펴본 결과, 또래 상호작용을 가장 중요하게 인식하였으며 이어 선별 및 가족 상담, 수준 파악 및 수업 준비, 전문기관 의뢰, 행정적 시스템 순으로 나타났다. 또래와의 상호작용을 가장 중요히 인식하는 이유는 특히 학령기가 되면 사회관계의 영역이 넓어지면서 또래집단을 형성하고 관계가 점차 중요해지는 시기가 되기(Buhurmester & Furman, 1987) 때문이라 추측할 수 있다. 초등 특수교사를 대상으로 언어치료 지원에 대한 인식을 살펴본 결과(Shin, 2020), 특수교사는 장애아동의 개별화 수업에 직접적인 개입을 하므로 수준 파악 및 수업 준비를 가장 중요한 역할로 인지하는 것으로 나타났다. 그러나 본 연구는 교실 내 학생들과 가장 많은 시간을 보내는 초등교사를 대상으로 하였기 때문에 교실 내 또래 학생들과의 상호작용을 가장 중요하게 인식하는 것으로 사료된다. 한편 Helps 등(1999)의 연구에서 교사들은 DSM의 정의와 유사하게 장애군들을 이해하고는 있으나 그들의 인지능력에 관하여 과대평가를 하고 있다는 결과 또한 교사들이 의사소통에 어려움이 있는 학생 선별, 수준 파악, 전문기관 의뢰 등을 비교적 덜 중요하게 인식하고 있는 본 연구의 결과를 뒷받침해 주는 결과이다. 따라서 의사소통에 어려움을 지닌 학생의 조기 중재를 위하여 교사 간 협력을 통해 중재가 필요한 학생을 선별하여 전문기관에 의뢰하고 관련 행정적 시스템 파악하는 것 등 다양한 지원을 돕는 것은 매우 중요한 일이라 사료된다.

셋째, 초등교사들에게 학교 내 언어치료 지원이 이루어지고 있는가를 조사한 결과 총 76명 가운데 11.8%가 ‘실시하고 있다’라고 응답하였다. 이러한 결과로 현재 학교 내 언어치료 지원이 활발히 이루어지지 않고 있음을 알 수 있었다. 다음으로 학교 내 언어치료 지원이 이루어지고 있다고 응답한 초등교사를 대상으로 살펴본 대상학생의 주 의사소통 문제는 ‘발음이 불명료함’, ‘언어이해 및 표현이 늦음’이 가장 많았으며 다음으로 ‘읽고 쓰는 등 학습에 어려움’, ‘또래와의 상호작용’, ‘말의 비유창함’ 순으로 높은 비율을 차지했다. 부정확한 발음과 지연된 언어능력, 문해능력의 결함은 학습장면 뿐 아니라 또래관계 문제, 사회ㆍ정서적 문제로 이어질 수 있어 초등교사와 언어치료사의 협력적 접근을 통한 평가 및 치료적 접근이 이루어져야 할 것으로 사료된다.

넷째, 학교 언어치료 지원이 도움 되는 측면에 대해 조사한 결과, ‘교외에서 언어치료를 받지 않아서 시간과 비용의 부담이 덜어짐’이 가장 많았으며, 다음으로 ‘언어치료사에게 대상에 따른 의사소통 중재에 대한 정보를 얻음’, ‘공교육 내에서 이루어져서 언어치료에 대한 신뢰감이 높아짐’, ‘언어치료를 통해 학업의 성취도가 향상됨’ 순으로 나타났다. 이러한 결과는 언어치료를 위해 타 기관 및 시설로 이동하지 않아도 되고 학교 교육과 연계된 언어 중재로 만족도가 높았다는 Kim(2009)의 연구와도 같은 결과이다. 또한 수업 참여에 어려움이 있는 학생으로 인해 수업 지도 시 어려움이 있다고 응답한 경우가 71.6%, 수업 참여에 어려움이 있는 학생에게 전문가가 있다면 도움이 된다고 응답한 경우가 96.5%로 나타난 Choi와 Lee(2021)의 연구를 뒷받침하는 결과이다. 학교 내 언어치료 지원은 시간과 비용의 부담을 덜어줄 뿐 아니라 언어치료사를 통해 의사소통 중재의 정보를 얻을 수 있으며 공교육 내 이루어져 신뢰도가 높아지고 연계 수업을 통해 학업 성취도가 향상된다는 점에서 매우 효율적인 접근이라 할 수 있다.

다섯째, 언어치료 지원의 애로점은 ‘대상학생의 언어치료 회기 부족’이 가장 많았으며 다음으로 ‘언어치료사의 부족’(44.4%), ‘방학 중 언어치료가 이루어지지 않음’(33.3) 등으로 나타났다. ‘언어치료를 실시할 장소의 부족’, ‘언어치료사의 빈번한 교체’, ‘부모보고에 대한 피드백 부족’에 대한 응답은 전혀 없었다. 이는 현재 대부분의 언어치료 지원 방식이 언어치료사가 학교에 방문하여 치료하는 순회치료로 이루어지고 있기 때문으로 사료된다. 순회치료는 학교 정규수업 시간 이외에 이루어지기 때문에 시간적 제한과 부모상담 및 교육의 한계점이 있다. 만일 이러한 한계점을 고려하여 학교 내 언어치료사가 배치되고 언어치료 지원의 시간적 제도가 재편성된다면 교사와의 협력적 접근을 통해 교육 연계가 더 잘 이루어질 수 있으며 언어치료 지원이 필요한 모든 학생을 위한 중재 및 가정 연계 또한 더욱 긴밀하게 이루어질 수 있을 것으로 사료된다.

여섯째, 학교 내 언어치료 지원이 이루어지지 않고 있다고 응답한 초등교사는 88.2%였다. 언어치료 지원이 이루어지지 않고 있는 이유는 ‘대상학생이 없어서’, ‘언어치료와 관련된 학교 관리자들의 정보가 부족해서’가 비교적 높은 응답률로 나타났으며 다음으로 ‘학교 관리자들의 관심이 없어서’, ‘언어치료를 실시할 시간이 없어서’, ‘언어치료를 실시할 장소가 없어서’, ‘인근에 특수교육지원센터가 없어서’ 순으로 나타났다. 대상학생이 없다는 것과 학교 관리자들의 정보 부족이라는 문항이 비교적 높은 응답률을 보이긴 하나, 특수교육통계(Ministry of Education, 2021)를 살펴보면 언어치료가 필요한 장애학생의 수는 약 28,435명에 해당한다. 이는 앞서 논의했던 의사소통장애 인식 연구 결과와 비교해 살펴보았을 때 언어치료를 필요로 하는 대상학생이 존재함에도 불구하고 초등교사와 학교 관리자들이 언어치료가 필요한 대상학생을 선별하는 것에 있어 어려움이 있을 것으로 추측된다. 또한 언어치료를 실시할 시간과 장소 부족이라는 응답은 학교 내 언어치료사 배치가 더욱이 필요하며 학교 관리자들의 지속적인 관심과 개선이 이루어져야 할 것을 시사한다.

일곱째, 초등교사를 대상으로 하여 언어치료사로부터 지원받고 싶은 내용에 대해 조사한 결과, ‘일상생활에서 우선적으로 사용하는 기능적인 언어 중재 방법’이 가장 많았으며 다음으로 ‘조음 방법 또는 지도에 관한 정보’, ‘읽기와 쓰기 지도에 대한 정보’, ‘정상 언어발달 과정과 순서에 대한 정보’, ‘IEP 목표 중 언어와 관련된 내용에 대한 정보’ 순으로 나타났다. 이러한 결과는 기능적 언어중재 방법과 읽기와 쓰기 지도에 대한 정보, 조음 방법 및 중재에 관한 정보를 지원받고 싶다는 Shin(2020)의 연구결과와 유사한 결과이며 조음, 발성, 유창성과 관련된 직접적인 언어치료와 기능적 언어지도, 발음개선을 위한 언어치료 접근법 등에 대한 지원을 받고 싶다고 나타난 Kim 등(2006)의 연구결과와도 맥을 같이한다.

마지막으로, 초등교사를 대상으로 학교 언어치료의 필요성 인식에 대해 조사한 결과 ‘학교 교사 및 학부모와의 빠른 피드백 및 상담’, ‘언어 관련 어려움이 있는 학생의 빠른 선별’이 비교적 높은 비율을 차지하고 있으며 다음으로 ‘학생의 언어치료 지원과 관련된 정보 (검사결과, 치료목표, 진전사항, 종결여부 등)’, ‘언어 관련 다양한 정보(언어발달, 문해능력, 조음, 유창성, 음성, 화용) 습득’ 순으로 나타났다. 이러한 결과는 언어치료사가 상주하고 있을 시 학교 교사와의 협력적 팀 접근, 학부모와의 빠른 피드백 및 상담이 가능하며 언어 관련 어려움이 있는 학생의 빠른 선별이 가능하다는 것을 뒷받침해 주는 결과이다. 더불어 초등교사가 빠른 피드백 및 상담(53.9%), 빠른 선별(52.6%), 학생의 언어치료 지원 관련 정보(36.5%)에 높은 비율로 응답한 것은 언어치료 지원과 관련하여 선별, 평가, 중재, 부모상담 등에 대해 학교 내 상주하고 있는 언어치료사의 역할을 매우 중요하게 인식하고 있음을 나타내는 결과로 학교 언어치료에 대한 필요성을 보여주는 결과라 사료된다. 더불어 ‘같은 장소에서 교육과 치료가 동시에 이루어지면 좋을 것 같다’, ‘아동에 대한 정보도 바로 받을 수 있고 학교 교육에 필요한 내용으로 언어치료가 포함될 것 같다’, ‘담임과 특수교사, 언어재활사가 소통해야 하지만 아동 중심으로 언어재활이 이루어질 수 있어 필요하다’고 나타난 Hwang과 Kim(2022)의 연구 또한 본 연구의 결과를 뒷받침해주는 결과이다.

본 연구는 학교 언어치료 지원과 관련하여 다양한 설문을 통해 초등교사들의 의사소통장애 특성에 관한 인식, 역할의 중요도, 언어치료 지원 실태, 학교 언어치료의 필요성 인식 등을 살펴봄으로써 학교 언어치료 지원의 필요성과 개선 방향에 대하여 제시하고 있다. 본 연구의 제한점은 학교 언어치료 지원이 이루어지고 있는 학교 중심의 초등교사를 모두 포함하지 못하였다는 점과 대구ㆍ경북이라는 지역의 제한으로 인해 연구결과를 일반화기에는 어려움이 따른다는 점이다. 따라서 후속연구에서는 학교 언어치료 지원이 이루어지고 있는 초등교사를 적극적으로 포함하고 대상자의 수와 지역을 확대하여 향후 다양한 언어치료 지원 서비스에 대한 심도깊은 연구가 이루어지길 바란다. 더불어 본 연구를 기초로 하여 학교 언어치료 지원의 변화가 이루어질 수 있길 기대한다.

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